现代文学及其教育意义思考

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从我受教育以来,我的角色一直是不温不火,态度认真,资质平庸,学业中上的学生。我从来没有质疑过我所受的教育,也没有质疑过我努力学习是为了追求一份好工作,就这样按部就班一直读到大学。直到大三,我偶然得到了一个到丹麦交换学习的机会,无知无畏,我竟然就坐上驶向异国他乡的飞机。这一次偶然的机会,让我这个井底之蛙彻底跳出了既定的框架,第一次开始认真思考教育的意义。

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现代文学及其教育意义思考

现代文学具体指在中国社会内部出现一定的历史变革影响下,广泛接受外来文学思想而逐渐形成的新文学形式,不仅使用现代化的语言反映了我国现代社会的科学民主思想,而且在艺术形式以及表现手法方面都与传统文学具有较大差异,并且在新时期出现了现代小说、话剧、散文诗、新诗和报告文学等文学体裁,具有现代社会意识形态特征,与世界文学潮流一起构成了真正意义上的现代社会文学形式。现代文学的教育意义,在我国研究较早,现阶段已经取得了一定的研究成果,下面本文就对其进行具体分析。

一、现代文学教育意义研究

关于现代文学在教育领域的影响和对当今社会的教育意义,许多学者在研究中纷纷提出了自己的看法,其中影响力较大的为武永明对张志公文学教育思想的分析,认为其站在促进现代社会健康发展的高度思考当前我国语文教育的问题,并提出了一些较为实用的看法,特别是其在文学教育功能方面的论述,对我国教育改革的深化发展产生着深远影响。郭虎妹也在其硕士阶段的研究中指出现阶段我国职业教育领域语文教学存在的缺陷,且在综合分析后对语文教学进行了重新定位,站在文学阅读的角度,探究了现代文学教育对学生人文素质培养方面的重要意义,最终提出了较为科学的多维度文学观念,将西方文学的教育批评方式引入到职业学院的语文教学中,有助于进一步提升文学教育的影响力[1]。此外还有诸多学者也对现代文学及其教育意义进行了分析,不仅丰富和现代文学教育意义的研究内容,也对我国高校现代文学教育课程的开展提供了相应的指导,具有重要的现实意义。

二、现代文学的教育意义

文学具有一定的教育意义是一个无争的事实,并且文学的教育意义对我国各个时期的人才培养产生着重要的影响。

现代文学是一种艺术形式和审美对象

阅读现代文学作品,不仅是为了接受文学作品中的教育思想,也在一定程度上是为了感受文学作品的娱乐作用和审美能力,也就是说,通过分析文学作品所塑造的生动形象,优美的文学意境以及积极向上的生活趣味等获得自由的文学享受,进而体会审美主体的自由和自豪之感,这在本质上表现出对现代文学教育意义的升华。例如教师在引导学生阅读《荷塘月色》、《凤凰涅槃》、《再别康桥》等经典作品时,学生总能够被作品中的优美意境、生动的形象、气势磅礴的语言和高尚的生活趣味等感动,进而得到心理和生理两方面调节,促进学生完美人格的形成。

现代文学作品具有审美和认知双重功能

优秀的文学作品可以被称之为文学界的百科全书,对人的认知能力产生着重要的影响。一般情况下,文学作品的认知功能在审美过程中得以实现。这种实现简单的说就是通过对作品进行阅读和欣赏,使学生深入了解作品所反映的社会面貌以及当时政治、经济、社会发展之间的关系等,拓展学生的视野,加深学生对历史发展本质规律的深化认知。就以中国现代文学来说,其根植于中国新民主主义革命,具有一定的反封建主义、反帝国主义思想倾向,对社会主义建设有着由衷的向往和追求,能够加深对学生对社会主义建设事业的认知和认同感。例如在具体分析鲁迅的小说《狂人日记》、《药》,巴金的《寒夜》等作品时,学生就能够在体会作品内涵的和接受作品精神教育的同时,对当时社会的历史发展以及新民主主义精神有更为深入的了解。

文学作品的核心教育功能

我国古代文学特别重视教育性,希望通过文学作品对受教育者的思想政治倾向、精神意志品格等产生影响,人们将文学作品称之为精神食粮就是对其教育性质的最生动表述。高尔基曾经对文学的教育意义进行分析,认为文学的本质目的就是帮助和引导读者正确的认识自己,进而提高其生活的信心,产生追求真理的愿望和勇气。这表现出对现代文学作品教育意义的深刻阐述,简单的说就是优秀的文学作品能够在精神层面对人的发展产生积极影响,可以转移人的心理倾向,促使人焕发出一定的精神面貌。综上所述,现代文学及其教育意义对我国当今教育领域的发展产生着重要的影响,研究现代文学的教育意义对于学生人文精神的培养具有一定的现实意义。所以现阶段应该加强对现代文学的重视,在教育领域充分挖掘其教育功用,为我国素质教育的深化开展提供相应的理论支持。

作者:郑云霞 单位:南阳理工学院教育学院

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做为一个受惯了中国教育模式的我,习惯性地按照老师布置的任务按部就班地去完成学业。到丹麦以后,丹麦我所在的大学的教育模式是problem-based-learning(基于问题的学习模式)就给了我无限的自由,让我有点茫然失措。一个学期四个月左右,其中两个月有课程安排,另外两个月没有任何课程安排,学校去不去都随你便,只要在两个月内完成一个称之为project的大项目,学期末进行答辩就是最终的考试成绩。Project项目由学生自由组队,围绕老师上课的课题,组员随意寻找一个problem进行研究,研究的过程中,你需要借助组员的力量,书本的知识,老师的指导,或者其他你所能想到的一切外力,来完成一篇将近60页的研究成果论文,最终进行答辩。

现代文学复仇神话重写意义

摘要:复仇是重要的文学原型,但是受传统儒家仁爱思想的影响,复仇文学在中国文学中并不发达。近代以来,在外族入侵、民族救亡的文化语境中,复仇的文学情绪再次被激发起来。作为民族文化形成的基础,神话复仇意味着文化复仇,更有助于激起民族成员的内在复仇情绪。鲁迅以基督耶稣之死和黑衣人、眉间尺、王的同归于尽来表达对阴冷人性、黑暗社会的拯救。夸父追逐太阳向权威者宣誓的果敢和参孙报复非利士人的复仇行为,都表达了被欺凌的弱者不甘示弱的反抗情绪。在民族救亡的高涨情绪中,复仇神话的重写承担了作家自我、环境、时代和文学传统的共同责任。

关键词:现代文学;复仇;神话

在远古先民的世界里,有仇不报是难以容忍的耻辱和失职,愤怒和痛苦的折磨似乎只有通过酣畅淋漓而又血腥残忍的复仇才能得到解脱。因此复仇作为人类早期记忆的一部分,是在远古先民争取生存过程中不得已的选择,大到部落的沦陷,小到家庭的杀父之仇、夺妻之恨都通过复仇的方式加以回击。复仇作为原型也是文学的永恒母体之一,它是传奇文学的重要组成部分和持久的亮点。但是,中国本土文化追求圆融、悟性,排斥情绪愤激、敌对鲜明的复仇,因此在中国源远流长的文学创作中,复仇不是传统中国文学的主要看点。但是自近代以来,西方殖民主义的入侵、民族主义情绪的复苏、中国文化现代性的追求、对个性自我和国民性的批判的启蒙要求,加之西方复仇文学的影响,尤其是九•一八和七•七事变之后,中国文学也掀起了复仇的一角。众所周知,鲁迅的作品中就弥漫着一种复仇的情绪,有研究者发现东北作家群的抗战作品中也表现出复仇精神,其实复仇情绪在抗战文学中具有一定的普遍性。现代文学以神话题材表现民族复仇目的,使复仇具有了深层的文化意义,从而激起受压迫的人民的原始反抗激情,使复仇具有了合情合理的文化心理基础。佛克马说:“所谓重写并不是什么新时尚。它与一种技巧有关,这就是复述与变更。它复述早期的某个传统典型或者主题,那都是以前的作家们处理过的题材,只不过其中也暗含着某些变化的因素———比如删削,添加,变更———这是使得新文本之为独立的创作,并区别于‘前文本’或潜文本的保证。”[1]由此,我们看到重写的前文本多是读者熟知的神话或历史故事,同时,他指出重写比前文本的复杂之处在于重写必须在主题上有所创造,因此重写应该是对主题的改变。现代文学对复仇神话的重写就是承继文学传统前提下的时代反应。

一、先知式的文化复仇

1924年12月29日《语丝》周刊第七期同时刊发了鲁迅的《复仇》和《复仇》,关于《复仇》一般都认同是对看客心里的批判和嘲讽。一对裸身男女执剑立于广漠的旷野上,四面赶来的如密密麻麻的槐蚕般的看客们伸长脖子要鉴赏他们将“拥抱或杀戮”的风景,永久的站立而无行动的表演,终于使看客们无聊而走散,从而使复仇者“永远沉浸于生命的飞扬的极致的大欢喜中”。《复仇》是继《复仇》的“极致的大欢喜”后更具体的酣畅淋漓的复仇抒发。这篇短文的复仇重点主要表现耶稣被钉杀的痛苦过程:丁丁地响,钉尖从掌心穿透,他们要钉杀他们的神之子了,可悯的人们呵,使他痛得柔和。丁丁地响,钉尖从脚背穿透,钉碎了一块骨,痛楚也透到心髓中,然而他们自己钉杀着他们的神之子了,可诅咒的人们呵,这使他痛得舒服。十字架竖起来了;他悬在虚空中。疼痛从掌心、脚背开始蔓延,直到心髓,痛楚从肉到骨再到心,疼痛成为身体最真实的感觉,疼痛使他清醒,疼痛使他在场,当疼痛达到极点时,便是灵魂之痛了。疼痛中,他看到竖起来的十字架“悬在虚空中”,在这则对宗教神话的重写中,鲁迅让读者深切地领悟到上帝对神之子耶稣的离弃,人类因钉杀“神之子”———一个先知而陷入精神的虚空。但我们知道耶稣之死是自我毁灭与对麻木无痛感的同胞的拯救。

鲁迅将他对中国传统文化中的顽疾,人性的麻木和人性之恶都通过耶稣被钉杀的情节暴露。在《两地书》中他也说过自己怀着几分恶意站在对手面前,“为敌人活着”,他要在对手的不痛快、不舒服、不圆满中寻找自己生命的价值。但是在经历了鲜血淋漓的疼痛后,他不得不独自直面残酷、直面虚空,他要独自与一个烂熟的古老文化传统对抗,这是一个现代文化精英与古老历史的对抗。复仇的蛊惑,催促他更直接地创作了神话复仇小说《铸剑》。早在《杂忆》中他就写到“不知道我的性质特别坏,还是脱不出往昔的环境的影响之故,我总觉得复仇是不足为奇的,虽然也并不想诬无抵抗主义者为无人格。但有时也想:报复,谁来裁判,怎能公平呢?便又立刻自答:自己裁判,自己执行;既没有上帝来主持,人便不妨以目偿头,也不妨以头偿目。”[2]比之自我损伤,这是更积极的复仇。于是,在《铸剑》中出现了悲壮的与仇敌同归于尽的复仇场面。黑衣人是一个比眉间尺更具有复仇理性的复仇者,他以一副“严冷”的形象出现:一团漆黑的黑衣,“声音好像鸱鸮”,两粒磷火似的眼睛。眉间尺在感激他的同情时,黑衣人冷静地回答:“仗义,同情,那些东西,先前曾经干净过,现在却都成了放鬼债的资本。我的心里全没有你所谓的那些。”“你还不知道么,我怎么地善于报仇”,待到眉间尺的头颅落地,冷冷地尖利地笑着,对着那热的嘴唇吻了两次,扬长而去。

仿佛他就是为复仇而生,他就是复仇的化身。复仇情节的高潮是眉间尺的头与王的头在水中酣战,二十个回合后,眉间尺只有招架之功,黑衣人也伸颈头落,三头在沸鼎中撕咬搏斗,直到王的头已彻底断气,于是眉间尺和黑衣人四目相视,微微一笑合上眼睛了。《铸剑》主要以《列异传》和《搜神记》为前文本,在《列异传》中,干将用三年时间铸成天下闻名的雌雄两剑,将雌剑献给楚王,雄剑自己收藏,谓其妻曰:“吾藏剑在南山之阴,北山之阳;松生石上,剑在其中矣。君若觉,杀我;尔生男,以告之。”果然楚王杀了干将。有一天“楚王梦一人,眉广三寸,辞欲报仇。购求甚急,乃逃朱兴山中。遇客,欲为之报;乃刎首,将以奉楚王。客令镬煮之,头三日三夜跳不烂。王往观之,客以雄剑倚拟王,王头堕镬中;客又自刎。三头悉烂,不可分别,分葬之,名三王冢。”[3]简单的一段传说,经过鲁迅的铺排渲染,“客”的形象异常突出,他不再有对这个世界的情感依赖,“仗义,同情,……我的心里全没有你所谓的那些。我只不过要给你报仇”,正因为摆脱了个人情感的束缚,黑衣人的复仇不再是简单的替眉间尺复仇,而是指向了幽深的人性和社会的黑暗,人性的麻木、迟钝和社会的黑暗造就了更严酷的冷漠和阴暗,因此黑衣人的复仇是向阴冷的人性和整个社会的复仇,他表达的是自我解剖式文化的复仇。

二、孤胆英雄的血泪复仇

随着日本帝国主义的入侵,国内政治局面的动荡,国民党统治的严酷,中国人民的反抗情绪也日益高涨,于是借助神话传说表达反抗和复仇情绪的政治倾向也更加鲜明。汪玉岑的长篇叙事诗《夸父》表达了与强敌对抗到底的决心。全诗共分九部分,自第一部分开始夸父不再是那个欲与天公试比高的逐日英雄,而是一个受高高在上的太阳欺负的小人物,“自从老天爷把我送出了娘胎后,一睁眼睛就不知受到它多少气”,太阳也不再是那个普照大地、给万物以生机的生命源,而是扼杀生命的强悍无比的无情物,“那热辣辣的光直往瞳孔里死命钻,……到夏天这怪物又叫我生疮,生疙瘩”,一位老乡邻竟被它活活晒死,到了冬天除了那副冷面孔,还总是黑天多;有时它出来那么早,想贪睡都不成,有时想用功,它又早早缩回了头,一点亮光都没有,人间冷暖它全不顾及。正是它对人间的无情统治,于是夸父要将几辈人的债去找太阳理论个明白。在偿债算账的感情基调中,夸父穿大街小巷,跨千山万水,如惊怒的野马一样狂追太阳,一定要抓住它,拼个你死我活。可是太阳却不停地戏耍他,像捉迷藏一样一会儿上山,一会儿隐没水里,致使追赶太阳的夸父疲累不堪。中途小憩,梦中听到了母亲唱的动人的歌谣,看到父亲弓腰劳作的辛苦,以及与妻子儿女团聚的亲热,扯不断的乡愁牵扯着他不能清醒,冷风吹来,才发觉太阳都快下山了。赶紧拼命地追,“追过了白水,黑水,青山,大雪山,/又曲折地盘过了赤道和温带;/再踏上南极,北极。重新绕回来/……追呀!追呀!还追吗?追了这半天/那怪物仍旧是摇摇晃晃地在前面,/没法抓到手,反而愈追它愈远”,虽然追得头昏眼花,精疲力竭,口渴折磨得夸父像是“发狂的猛兽”,直到对水的渴望变成幻觉:一粒种子在雨水的滋润下发芽,成长、衰老,人不也是如此吗?他感到自己在慢慢下沉,在大漠深处,他成了一具骷髅,“狂妄”的夸父被太阳烤焦了。没有追上太阳的夸父,遭到闲人们的讥讽。因此,长诗的最后一节,叙述者站出来,对夸父勇于与强劲对手对抗的斗争行为给予了高度评价:他“死后撇下的膏肉和形骸,/它们将永远如繁星般闪耀着光耀。/待宇宙把神秘的手轻轻地一触,/让水草,花果和人烟点缀了沙漠:/一扫这无边的寂寞,无边的荒凉,/从此有‘邓林’展开了绿荫的天堂。”而闲人们“始终盘桓在那只蠢脚旁”,又哪知天翻地覆时的下场?神话传说夸父逐日不具有传统中国神话务实性特点,夸父知其不可为之,无休无止地追逐太阳,太阳没有追上,还落得“将饮河而不足也,将走大泽,未至,死于此”的悲惨结局。

夸父逐日见于《山海经•大荒北经》,“大荒之中,有山名曰成都载天。有人珥两黄蛇,把两黄蛇,名曰夸父。后土生信,信生夸父。夸父不量力,欲追日景,逮之于禺谷。将饮河而不足也,将走大泽,未至,死于此。”夸父逐日的起点在北方,北方属水,他的行程就是太阳的运行轨迹,原始祖先认为,太阳早晨从东方升起,经过南方,最后落入西方,晚上进入了北方的大水的黑暗世界。叶舒宪据此认为它首先是原始先民对空间方位确认的神话;其次这则神话要解决的是为什么雨水从天上落下来,祖先运用神话思维的方式,解释这一现象,“太阳从地底下生出,直达天顶,所以天上的雨水是由太阳从地底下带上去的”[4],从哲学角度讲,叶舒宪将其归入阴逐阳的二元对立统一的哲学观中。但是在父系文化改造和神话道德化的过程中,它的哲学性已经完全消解,而夸父大无畏地敢于追逐太阳的英雄性和浪漫性进一步夸大。汪玉岑在写《夸父》前后,正是日本帝国主义的疯狂侵华之际,随着北京的陷落,他被迫中止了在燕京大学的学习,开始伴随多难的祖国一起经历苦难和波折。“特别是在去年的秋季到今年2月间,我从这颓废的古城回到了孤岛上的家乡,再从家乡重新奔波到这古城。在时间方面,前后距离了半个年头;在空间方面,亲自经历了南北的几座大城;而人生经验方面,更时时刻刻地尝透了一些太苦涩的滋味。于是,强烈地意识到转向新的生活方式的必要”[5]。“转向新的生活方式的必要”,这是诗人在经历了民族国家从独立到被殖民统治的惨痛中,在切身体验中发出的肺腑之言,于是长诗将太阳与夸父完全对立起来。追日不再是英雄的浪漫行为,他负载了几代人倍受压迫的冤屈与仇恨的复仇行为,虽然他们之间力量对比悬殊,但却为夸父知其不可而为之的复仇行为带上了几分悲壮色彩。饥渴难耐的夸父在被太阳烤焦后,还招来一片讥讽,更赋予了夸父逐日的时代特点,外族入侵都不能唤起全民族同仇敌忾的反抗情绪,这是民族的悲哀。在人心离乱、扰攘不休的时代氛围中,诗人要肯定的就是他“弃其杖,化为邓林”精神价值,即使在追逐太阳的过程中失败了,但是还要将尸骨化作闪耀的繁星照亮后来人继续奋斗。在夸父追日的漫漫行程中不时有浓浓的乡愁袭来,梦境中母亲的歌谣、父亲辛苦劳作的背影、妻子儿女期盼的眼神、兄弟姐妹的嬉闹使“逐日”显得更加艰辛、坎坷,这就从侧面表现出对手太阳的惨无人道。郭绍虞评价说“吴侬软语,软绵绵,腻致致,有一搭无一搭,若高,若低,似有声,似无声”,“声声打动人的耳鼓,震动人的心弦。

《夸父》,其作风将变之兆乎?其为音,不复如琴瑟之专一;汹涌如浙江之潮,澎湃,澎湃似地一起而一止;如钜鹿之战,如昆阳之战,鼓噪而前,奔腾而出,于雷声风声中,呼声也足以震动天地。那又须幽燕健儿引吭高歌,才足以尽其淋漓奔放磅礴恣肆之致。”[6]由吴侬软语而激越悲歌,在储藏着民族集体无意识的神话中,寻找对抗现实的力量,激发民族的凝聚力和反抗力,这是生逢乱世的青年学子的复仇方式之一种吧。茅盾《参孙的复仇》根据《旧约•士师记》重写而成,参孙在《旧约》中就是一个比较复杂的形象,参孙是神受孕于其母而生,上帝对其母说:“你必怀孕生一个儿子,不可用剃头刀剃他的头,因为这孩子一出胎就归神作拿细耳人”,“他必起来拯救以色列人脱离非利士人的手”。他一出生,上帝就赋予他非凡的神力,他曾路杀猛狮,用驴腮骨击杀1000多个非利士人。成年后参孙曾与非利士女子结婚,也与妓女有染,他与客人打赌狡猾机智地胜于对方,在狐狸尾巴上捆上火炬烧毁庄稼。因此,参孙形象丰富而复杂,他是基督的先驱;他是一个拯救民族的勇士;他是一个沉溺于女色的好色之徒;他是一个狡猾奸诈的小人;他是一个敢于复仇的斗士等等,文艺复兴之后,参孙的宗教喻义成为欧洲作家的主要聚焦点,纷纷描述他的忏悔心理和行动,他因违背与上帝的约定遭受非利士人挖眼的惩罚,在磨坊推磨的黑暗中,心灵净化,最后复活信心,终于报仇雪恨,其中弥尔顿的长篇叙事诗《斗士参孙》最具有代表性。茅盾也是在这种思想的基础上来书写复仇者参孙的。茅盾的《参孙的复仇》写于1942年抗日战争最艰苦的时期,借参孙的形象既表达中国人民同仇敌忾与日本侵略者奋战到底的决心和信心,也指出了与敌斗争的艰难和艰苦。

小说中参孙的妻子大利拉一直在纠缠着问他力气大的秘密。“像一条蛇,大利拉纠缠着参孙粗壮的躯干;像蛇的尖端开锋的毒舌,她那一会儿软媚,一会儿泼辣,一会儿佯嗔,一会儿呜呜咽咽的百般做作,百般花言巧语,刺进了参孙的耳朵,刺痛了他的脑,有时使他麻痹,有时使他战栗;甚至有时也使他不免一阵儿的迷惑晕眩。”不管大利拉对他怎样的诱惑或刺激,他都“打算给她一个绝对的不理睬。”可是大利拉一直在不屈不挠地、柔媚地表白着爱情,之所以问他为什么这么大力气,都是因为爱他,可是她被参孙骗了三次了,她还是爱他。慢慢的,参孙开始怀疑“到底是她来试我呢,还是我试她,我开头就不相信她,这也许是我的不对罢?……也许是我太坏,把好人都当作坏人了!”最后在大利拉的韧性而又辛辣地攻势下,参孙在“得救”的喜悦中告诉她说“我从来没有剃过头发。我出娘胎后,从没剃过头。如果剃掉了头发,我就跟平常人一样了!”,在大利拉的怀抱中,参孙的七绺头发被非利士人剃光了,挖掉了他的眼睛。在被惩罚推石磨的监牢里,那剃掉的头发又慢慢长出来了,参孙的信心也在生长。终于,在非利士人盛大宴会上,准备戏耍侮辱参孙时,他再次凝聚神力将大殿的柱子推倒,三千非利士人与参孙同归于尽。茅盾说借用宗教神话创作小说是为了“迷惑检察官的眼睛,使文中有刺而他们又无词可借以进行他们那‘拿手戏’的削改”[7],于是就借用《圣经》中的故事来一点指桑骂槐的小把戏,可见小说的政治目的非常明确,就是借参孙被大利拉柔媚诱惑的攻势下,如何丧失神力,意在说明敌手狡猾、诡计多端和保持坚定意志的可贵性。作品用大量篇幅描摹在大利拉千娇百媚的纠缠中参孙由“不理睬”到软化、自责、动摇的心理过程,参孙不再是一个不食人间烟火的先知神(研究者认为“参孙”的希伯来名称是Shimshon,是太阳“shemesh”的变体)而是一个有七情六欲的普通人,使参孙形象更具有现实的生活气息。因此参孙一时糊涂说出自己的秘密做了铺垫,特别是参孙最后发力与三千多非利士人同归于尽,更具有了悲壮色彩,参孙复仇的价值意义也就更大,为受尽屈辱的中国人赢得抗战的胜利注入了更大的信心。

三、结语

复仇是希腊神话、北欧神话和中国神话传说中的重要组成部分,也是重要的文学原型,但是受传统儒家仁爱思想的影响,复仇文学在中国文学中并不发达,近代以来,在外族入侵、民族救亡的文化语境中,复仇的文学情绪再次被激发起来。与大量的复仇文学相比较,重写神话的复仇原型,更具有文化上的价值意义,神话作为民族文化形成的基础,神话复仇意味着文化复仇,更有助于激起民族成员的内在复仇情绪。鲁迅以基督耶稣之死和黑衣人、眉间尺、王的同归于尽来表达对阴冷人性、黑暗社会的拯救。夸父追逐太阳向权威者宣誓的果敢和参孙报复非利士人的复仇行为,都表达了被欺凌的弱者不甘示弱的反抗情绪。佛克马说重写包含着“重写者的自我和他的时代”,在民族救亡的高涨情绪中,复仇神话的重写承担了作家自我、环境、时代和文学传统的共同责任。

参考文献:

[1]D•佛克马.中国与欧洲传统中的重写方式[J].范智红,译.文学评论,1999.

[2]鲁迅.鲁迅全集[M].北京:人民文学出版社,2005:236.

[3]鲁迅.鲁迅全集[M].北京:人民文学出版社,2005:451.

[4]叶舒宪.中国神话哲学[M].北京:中国社会科学出版社,1992:137.

[5]汪玉岑.夸父:后记[M].北京:北平燕京大学,1941:32.

[6]郭绍虞.夸父:序言[M].北京:北平燕京大学,1941:1.

[7]茅盾.茅盾文集[M].北京:人民文学出版社,1985:543.

作者:景莹 单位:南通大学文学院副教授

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我国现代文学阅读方法思考

摘要:中国现代文学课程是普通高等学校汉语言文学专业的专业基础课程,学生的阅读状况成为决定本课程教学效果的关键。本文主要针对中国现代文学文本阅读现状进行分析与研究,总结出切实可行的阅读方法。

关键词:中国现代文学 阅读方法 阅读状况 影响因素

一、阅读的重要性

中国现代文学课程是普通高等院校汉语言文学专业的专业基础必修课,在整个专业课程设置中占据非常重要的地位。中国现代文学的教学主要分为两大块,即文学运动文学思潮与作家作品。教师主要讲解三十年文学发展的脉络,按照三个十年或者体裁的划分讲解作家作品、文学活动及文学思潮。学生则需要在教师指导下阅读作品,提高自身文学鉴赏能力。因此,学生良好的阅读能力与习惯直接决定了中国现代文学课程教学效果。目前在大中专院校汉语言文学专业课程设置里,一般把中国现代文学安排在大一,这样安排有其科学合理性。一是因为现代文学史上很多经典作品在中小学阶段已经学习或者阅读过,学生学习起来有一定的基础,有利于学生接受专业学习。如中国现代文学史上的经典大家鲁郭茅巴老曹,学生在中小学阶段基本学过他们的作品,而从课堂实际情况来看,学生对之前接触过的作家作品更易于理解和接受,而对于之前没有接触阅读过的作家作品则难理解或进一步阅读,如穆旦、徐訏、无名氏、冯至等一大批作家作品。二是大量文学经典阅读为更高年级理论课程开设打下基础,如文学理论、语言学理论、文艺鉴赏等,因此学生良好的阅读能力与习惯是学好专业的保证,从大一开始培养和训练学生的阅读能力关乎未来中小学语文教师的整体素质。汉语言文学专业毕业的学生是中小学语文教师的主要师资来源,一个教师的阅读状况直接影响一批学生的阅读水平,从而形成一种循环,由此可见在大学本科阶段提高学生的阅读水平是一个关乎全民素质的大问题。

二、阅读现状与特征

在当下普通高校,尤其扩招之后的二本院校中汉语言文学专业学生的阅读情况不甚理想。笔者经过调查研究认为目前现代文学阅读状况呈现出如下特征:一是阅读态度与行为不匹配,意识到阅读的重要性但行为上不匹配,二是因为各种考试和就业带来的心态浮躁,三是阅读氛围不浓,缺乏阅读目标,四是电子产品和设备的巨大诱惑,使学生远离阅读[1]。阅读对学生来说是非自主自觉不可的。《中国大百科全书》对“阅读”进行了界定,阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程,阅读是一种基本的智力技能,这种技能是取得学业成功的先决条件,它是由一系列的过程和行为构成的总和[2]。叶圣陶曾特别强调阅读自觉的重要性:“阅读要多靠自己的力,自己能办到几分务必办到几分,不可专等老师抄给字典辞典上的解释及参考书上的文句,直到自己实在没法解决,才请教老师或其他人。因为阅读是自己的事,像这样专靠自己的力才能养成好习惯,培养真能力。”[3]对于中国现代文学教学来说,只有学生大量阅读才能较好地架构整个知识体系,打下坚实的基础,把握整个学科体系,且为理论课程学习储备丰富的素材,提高学生的研究鉴赏能力。

三、影响中国现代文学阅读状况的因素

造成目前学生阅读状况不理想的原因有很多,但笔者认为主要有如下几个方面:

1.高校扩招背景下的学生来源变化。自本世纪初实施高校扩招政策以后,普通地方院校招生规模不断扩大,高校教育进入批量化生产阶段,学生进入大学学习的几率大大提升,一方面体现了教育公平性的原则,另一方面却发现所招学生整体素质不如从前。汉语言文学专业作为老牌人文学科在就业方面不尽如人意,因此招生时,第一志愿录取率较低,很多学生是通过调剂的方式录取,学生自身可能并不喜爱文学,缺乏人文素养与情怀,导致部分学生阅读兴趣与动力缺失,学生在专业学习过程中持功利性学习态度,目的是顺利毕业,拿到毕业证作为就业敲门砖,因此部分学生不读不知某些经典作家作品成为一种必然。

2.高校教育转型背景下课程设置的症结。随着高校改革的深入,部分普通地方院校被要求向应用型院校转型,笔者所在院校即如此。这一政策反应到专业建设中首先就体现在课程设置与人才培养方案上。在学生课时总数不变的情况下,学校为学生开设多种技术应用型课程,包括计算机应用、社交礼仪、演讲与口才,除此之外还有一系列公共课,如英语、普通话、教育学、心理学、马克思主义原理、大学语文等,所有课程一开出,加上各种实习环节,势必只有压缩专业课课时。笔者所在学校的中国现代文学课程,课时从150节压缩到100节再到90节,再减去因为各种假期和学校活动减掉的课时实际上不到90课时。中国现代文学这门学科却是研究者众多,随着研究深入、这门学科研究成果不断丰富,不少曾因为各种原因或被尘封或被遗忘的作家重回文学史,如徐訏、张恨水、张爱玲等。但是课程内容越来越丰富,教材越编越厚,课时却越来越少,使得部分作家作品教师无法在课堂上给学生讲精讲透,只能蜻蜓点水地带过,学生当然无法产生阅读兴趣。

3.社会大环境导致学生和学校浮躁而功利。钱理群教授曾说我们正在培养“绝对的、精致的利己主义者”,这是一个沉重的话题,作为教育的实施方和受众方都无可奈何。学校只是按照教育方针根据社会需求培养人才,学生只是很好地适应这种潮流而已。现在普通地方院校不断以各种数字进行精确比拼,如科研项目、学术专着与论文、就业率、四六级通过率等,学生只是较好地适应这个比拼过程的产品而已。在这样的氛围之下,学生很快就找准自己的定位,从大一一开始,学生就开始为大四后的去向而焦虑,或考研或就业,目的非常明确,功利主义学习成为一种常态,静下心来好好阅读只能成为镜中花、水中月。

四、科学合理的阅读方法

针对学生目前的阅读状况,教师需要引领学生掌握科学合理的阅读方法,为此笔者结合教学经验提出如下解决方法:

1.发挥课堂教学的引导作用,一边讲课,一边引导学生同步阅读。中国现代文学在整个文学长河中只是短暂三十年,然而,这三十年里伴随着中国政治经济文化的风云变幻呈现非常复杂的文学现象与思潮,作家作品丰富多彩,如今学生远离这段历史背景,因此对很多作家作品产生了严重的疏离感,学生普遍反映有许多作品读不懂,或者没兴趣,这就需要教师注意教学方法,发挥自身和课堂的引导作用。如鲁迅先生的作品,自小学起语文教材中就选用了《风筝》这篇文章,到了中学更是选用了一系列小说、杂文和抒情散文作为精读篇目,然而由于鲁迅先生所处时代背景及战斗的需要,很多话难以直说,学生觉得晦涩难懂,几无兴趣,以至于中学生中流传着“三怕”,即“一怕周树人,二怕写作文,三怕文言文”。虽为戏言,却道出了学生的心声,鲁迅成为中学生中最不受欢迎的作家。然而一部中国现代文学史中,鲁迅是一面旗帜,不读鲁迅不懂鲁迅,中国现代文学课程很难学好。因此,必须加强教师在课堂中的引导作用,采用精读方式讲透部分作品,从而激发学生阅读兴趣。笔者经常采用课堂阅读与课后阅读相结合的方法达到较好的教学效果,布置学生的阅读首先要跟上教学进度,教学和阅读同步进行,一方面保证较好的课堂教学效果,另一方面更好地实行课后阅读的拓展和延伸。

2.借影视作品调动学生的阅读热情。在笔者十几年教学经历中发现一个有意思的现象,提问学生是否读过某部作品,学生往往表示没读过或不知道这个作家,一问是否看过某部作品改编的影视作品,课堂异常活跃,如张恨水的《金粉世家》。的确,纸媒阅读呈现的只有文字符号,需要读者充分调动想象力领略作品的丰富内涵,对当下在各种电子传媒包围下成长起来的学生来说显得枯燥单调。经典作品经过编剧的改编地演员的演绎,加上服装、道具、灯光、音响等加工制作而成之后,学生无需动脑筋就可以轻松掌握作品内容。面对如今扩招之后各地高校在经历拼招生数量和进行应用型转型后,许多学生少却了人文情怀,甚至很多学生是用调剂的方式招进来的,教师很难期待学生如同以前真正热爱文学的青年那样认真阅读,只能借助影视作品的巨大影响力引导学生观看影视作品之后再读文学原着。如鲁迅的《阿Q正传》、老舍的《骆驼祥子》、《月牙儿》、曹禺的《雷雨》等。

3.建立课外阅读小组。笔者在长期教学经历中发现,我们使用课堂阅读教学方法或影视作品的引导,很难达到持续性效果,想要达到长效机制,还要另寻他途。随着智能手机的普及,生活与学习变得更便捷,但是大众在某种程度上已经被手机绑架,想要阻止是不可能,也是不科学的,但是对于教学来说,教师可以因势利导、与时俱进,组织学生利用QQ或微信建立课外阅读群,利用课余时间在群里组织讨论,带领学生有步骤、有计划地阅读,学生在群里畅所欲言,教师加以适当带领,阅读氛围很好,效果不错,延伸和拓展了同步阅读成果。

4.合理使用电子设备和读书软件,把纸质阅读与电子阅读结合起来。当下我们正处于信息大爆炸时代,各种电子设备和软件成为学习与生活的必需品,因此阅读方法上不必墨守成规,引导学生合理运用各种软件及设备带来的便捷是非常有必要的。如今大学生利用手机上QQ、微信、微博,浏览各大网站,查找需要的各种资讯,耗费了大量时间进行各种“碎片式阅读”或“浅阅读”,这样阅读不仅无益,反而不利于学生进步,造成学生不良阅读习惯。教师可以引导学生利用智能手机带来的便捷下载合适阅读资料,随时随地地阅读,有效利用时间。如笔者要求学生在手机上下载移动图书馆或掌阅等阅读软件,一是顺应学生的阅读习惯,二是合理有效地利用高校各大图书馆丰富的馆藏资料,三是有效地利用学生所有可利用的时间。教师在讨论群里不时加以引导,几方面结合在一起,势必营造良好的阅读氛围,努力提高自己的文学素养。

参考文献:

[1]李婷.中国现代文学课程阅读现状及对策———以邵阳学院中文系为例[J].现代语文,2016.

[2]曹祥芹,韩雪屏.阅读学原理[M].郑州:河南教育出版社,1992:1.

[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980:121.

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现代文学作品跨文化阅读障碍思考

[摘要]文章在对外国学生的文章、论文、课堂讨论等各种相关材料进行收集、整理、分析,以及问卷、访谈的基础上,研究总结了外国学生对中国现代文学作品跨文化阅读的主要障碍,包括语言上的局限语码特征、文学能力的欠缺和跨文化阅读策略上的问题。

[关键词]中国现代文学;跨文化阅读;障碍

中国现代文学课是国内院校普遍开设的对外国学生的文化选修或必修课程,课程的核心是来自异文化的外国学生对中国现代文学整体和具体作品的跨文化阅读。这样一种跨文化阅读实际上包含微观和宏观两个层面的意义。微观层面是指对具体的文学文本的阅读;宏观层面指对30年间的中国现代文学作为一个有意义的符号系统(包含1917到1949年间中国文学思潮、作家、作品及其社会历史背景)的阅读。这两个层面的阅读实际上是相互联系不可分割的。一般而言,对具体作品的阅读理解是文学课教学的基础和重点,我们认为对外国学生的中国现代文学课也不能例外。脱离开对具体作品的阅读理解,中国文学课的教学就是空中楼阁,而且对外国学生来说是难以接受的。但另一方面,文学作品是在广阔的社会历史文化的背景中产生的、以形象的方式表现社会历史文化的一系列话语和篇章,对作品的解读无法脱离开对历史文化背景的了解。跨文化阅读本质上也是一种在一定社会语境中的交际过程,对现代文学的跨文化阅读是来自异文化的读者和中国现代作者、作品的交流过程,是对中国现代文学的社会历史语境的理解过程,围绕具体作家作品的广义的历史文化是这一交际过程的语境。这种阅读是从一个跨文化的角度发现文本的意义,是一个双向的、对话式的理解阐释过程,一种理想的跨文化阅读甚至能帮助我们看到从单一文化内部难以发现的文本的意义。然而,在实际的教学过程中,学生学习和阅读中遇到障碍是一个相当普遍的现象。很多汉语水平已经达到中高级、在一般性阅读和交际中已经相当自如的学生在开始文学课学习和作品阅读时也感到非常困难。一些学生在阅读时往往无法顺利理解词汇、句子、篇章直到作品的主题和作家的意图,对整个社会历史背景的理解也零散、杂乱,甚至相互矛盾。同时,在阅读顺利的学生和阅读困难的学生之间存在较大差距。我们对北京师范大学汉语文化学院2009至2014年共159名学习过中国现代文学课程的学生进行了调查,调查发现,认为该课程“难”或“很难”的学生约占79%,同时也有约12%的学生表示“不难”。这在很大程度上说明很多学生并不具备很好的跨文化阅读能力,而要培养学生的跨文化阅读能力,对学生跨文化阅读障碍的分析研究就成为一种必要的、基础性的工作。为找到学生学习的障碍和难点,从2009年开始,我们对学生的文章、论文、课中的讨论等各种相关材料进行收集、整理、分析,并做了6批次问卷、访谈调查,分析研究其跨文化阅读过程中的主要问题。综合各方面材料,我们认为外国学生对现代文学作品的跨文化阅读存在语言、文学、文化3方面的障碍。

一、语言障碍

我们在这里所指的并非一般意义上的外语阅读障碍,而是由于学生汉语能力特征和作品语言特征冲突而产生的语言障碍。通过调查我们发现,学生普遍认为阅读中的一个主要障碍是作品的语言太难。例如有很多“特别”、“不常用”的词汇,有一些的“复杂”、“没见过”的句子。我们认为这一问题的出现和外国学生的语言学习特点有关,也和文学作品的语言特点有关,即外国学生的语言和文学作品的语言之间存在着需要跨越的障碍。借用英国社会学家伯恩斯坦的一个概念,我们认为这里存在为局限语码和复杂语码的冲突。伯恩斯坦认为语码对个人来说意味着一种具体的选择原则,能调节他对一种特定语言所代表的全部可能性进行的选择。这些选择起初诱发一个人在准备讲话和听别人说话时所用的计划步骤,然后逐渐强化它们,最后把它们固定下来。伯恩斯坦区分了两种调节言语计划功能的语码体系,即复杂语码和局限语码。他强调从表象上看,如果一个人倾向运用复杂语码来组织他的典型言语,那么其句法选择很难预测,因为他是在相当广泛的范围内进行选择,以精确、详细地把个人意图、独特经验明确地用词语表达出来,并力图使自己的言语富有个性以区别于他人。但是在局限语码里,正确预测的可能性就大得多,因为词汇和句法结构都局限在相对狭窄的范围内。①大部分外国学生的汉语学习和交际过程是处于一个相对特殊的环境中,作为一个相对独立的社会语言群体,外国学生的语言态度表现出了很大程度上的一致性,他们倾向某种“标准化”的语言,希望形式———语义———功能之间具有一种简洁、清晰的联系,在此基础上通过对语言知识的掌握逐步发展语言能力。而在目前的教学体系中,对外国学生汉语教学广泛采用的是“结构———功能”综合教学法。

在教材设计和实际的教学过程中,词汇和句法结构是经过选择的、限定的,其功能和语义也是根据等级严格限定的。学生通过相对机械的学习———操练———反复的程序掌握结构和功能。言语信号的编辑过程被大大简化了,而且一般都是一个模拟的过程,并不具备真正传达个人意图的意义。也就是说,他们在语言课程中所学习的词汇和句法是经过选择、限定的,他们在这一过程中往往是模仿用重复率较高的词汇和粗略句法而不是精确地表达个人意图。而在交际过程中,又会发生吉尔斯提出的交际适应理论(communicationaccommodationtheory)中的“靠拢”现象。即在与外语学习者的交际过程中,操母语的人出于使交际能够顺利有效地进行或者支持鼓励帮助对方学习外语等等目的,自觉或不自觉地改变了自己的言语方式去适应对方的语言水平,包括放慢速度,发音更清楚,改变用词和语法结构,更多地采用非语言信号如表情、体态、手势等等帮助交际。这种特殊的言语交际策略实际上就是主动限制自己选择词汇、句法的范围以及传达信息、表达意图的自由,部分放弃表达的精确性。在此环境下,外语学习者更注重某些“基本的”词汇,和“标准的”语法结构,而常常忽略语言的复杂性和表达的精确性。也就是说,这样一种特定的社会语言关系和语言学习环境会引导学习者对接触到的语言要素进行心理标注,标明那些“标准的”、重复率较高的词汇和句法是应该并且是可以学到的,而一些主要用于清楚、精确地表达个人意图的“不常用”的形式则是可以忽略的,从而逐步形成局限语码倾向。但与此截然不同的是,作家们一般来说总是在最广泛的范围内选择词汇和句法,尽可能精确、详细地阐述个人意图,并力图使自己的话语富有个性以区别于他人。在很大程度上,我们可以说作家们总是倾向于运用另一个层次的语码,即复杂语码。虽然两种语码之间的差别并不是语言的差别,而是语言使用上的差别,是对待语言及其用法的内在态度的区别,但两种不同语境下的语码的差异,足以造成学生的阅读障碍。

一个典型的例子是很多学生都觉得鲁迅的语言很“别扭”,有太多的“然而”、“却”、“便”、“也就”这类副词和特别的短语,很不容易真正理解。鲁迅的语言自然不是一种“标准”、易于模仿和重复的语言。鲁迅作为一个作家,在很大程度上是把自己定位为一个思想者、一个探索者,他清楚地认识到自己的话语环境,他写作的目的在于发现、揭示传统文化的弊病,引起疗救的注意,同时也表现自己内心复杂剧烈的矛盾冲突,例如在希望和绝望之间的徘徊挣扎。例如《孔乙己》里最后一句话“我到现在终于没有见———大约孔乙己的确死了”,很多学生就觉得费解,不理解为什么“大约”和“的确”两个矛盾的词要用在一个句子里,常常提出孔乙己到底死了还是没死的疑问。同时由于鲁迅并不希望读者只是一个听众、一个看客,而是设想读者与叙事者或是作者一同思考。所以鲁迅在写作中更多地倾向于利用语言的认识功能,在很多时候作品中的叙事者又是自己的受话人,在很多时候他在与自己对话,做灵魂的交战。这样的对话在《祝福》等作品中可以明显地看到。在这一基础上我们也较容易解释鲁迅作品在话语上的一些特征,例如语调一般较为平稳,节律上又多曲折,即使在叙述时也喜欢用“然而”、“却”、“便”、“也就”这类副词等等现象,因为这些正是思考过程的一种外在表达。外国学生在原有的语言基础和习惯下要阅读这样的语言必然会遇到很大的障碍。因此,在他们不能通过大量阅读来习惯鲁迅特有的语码特征的情况下,指导外国学生阅读鲁迅作品的一个重要方面是在阅读前简要分析说明鲁迅的话语特点,在阅读中通过实例反复提示学生,帮助学生进入阅读、对话情境理解作品语言,并逐渐培养学生在阅读文学作品的语码转换意识,在阅读其他作品时也有意识地关注作者的语言风格,以减少在阅读文学作品时的语言障碍。

二、文学障碍

学生在阅读过程中不能较深入地进入作品,理解作品的意义、风格和时代是一个相当普遍的现象。一些学生在了解了《孔乙己》的时代背景和主要情节后仍然表示:“我现在可以想象到当时的社会生活,但是不能了解孔乙己为什么要那样生活。”一些学生在课后讨论中坚持认为《阿Q正传》主要是批评那个时代中国司法制度的不完善。从某种意义上说学生们缺乏的是一种文学能力,一种在理解文学规则的基础上与中国现代文学作者、作品对话交流的能力。缺乏这种文学能力就会如卡勒所说:“一个人如果完全不懂文学或不了解阅读文学作品的规则……那么当他面对一首诗时一定会无可措手……他或许根本不能从文学的角度理解这首诗,因为他缺乏读诗时所必备的文学能力。他还没有内化文学的语法,而这种内化才能帮助他将语言组合成为文学的结构和意义。”①我们知道尽管文学作品是结合了作者的经验、情感、想象力和创作灵感等等的一种个人性的创作,但并非是纯个人性的自由创作,而是由语言、情节、人物、符号、风格等元素按照一定的文学规则组成的,这是它可以被接受和阐释并呈现意义的前提。如同我们理解、掌握了语法规则,熟悉了形式和语义、功能的对应关系之后才能顺利进行言语交际一样,一个读者只有理解、掌握了文学话语的语法规则,具备了“文学能力”,阅读才成为可能。所以卡勒所说的“文学能力”实际上是指读者运用“文学规则”理解文学作品的能力,也就是读者以一种可以接受的、符合文学规则的方式去阅读和阐释文本的能力,而这种作者创作、读者解读具体作品依赖的文学规则除了普遍意义上的文学规则外,还包括一个民族的文学传统、时代的文学潮流。因此作为一个学习中国文学的外国学生要想能够找到适当的阅读规则来“读懂”作品,发现作品的意义,获得愉悦的审美体验,他必须具有一定的文学阅读经验和能力,同时对中国文学的传统以及现代文学的潮流有所了解。

而在调查中我们发现,虽然在学习中国文学课程之前通过各种途径接触过中国文学作品的学生人数占到了48%,但认为自己对作品留下较深影响或能够准确说出作品名字的学生仅占约9%。在对作品本身极度缺乏接触、缺乏了解的情况下,理解和熟悉文学规则并形成所谓的文学阅读能力是不现实的。而这种能力的缺失必然形成外国学生阅读时的障碍,阅读作品时只是把作品作为一篇记叙、说明文字看待,主要关注的是作品故事情节、人物结局等等,而忽略了其他文学表现手段。这常常会导致学生了解了故事的过程经过,而误读了作者所要表达的意义。例如不少学生在阅读沈从文的《萧萧》的时候常常只注意到那种特殊的婚姻及人物结局,而把对恬淡自然的农村生活场景、淳朴美好的风土人情的描写忽略不看,觉得“看天上的星同屋角的萤,……禾花风翛翛吹到脸上”这样的句子“难以理解”、“没什么意思”等等。结果最终很多学生在读完作品后留下的最深印象只是中国有小丈夫和童养媳的奇异风俗。这种文学阅读能力的缺失导致学生很难真正理解作品,很难真正感受到作品的魅力,不少学生因而产生对文学作品阅读和文学课的倦怠情绪,进一步形成情绪上的障碍。

三、文化障碍

外国学生阅读文学作品在文化方面构成主要障碍的并不是文化差异本身,因为理解阐释文化差异就是跨文化阅读的主要目的。真正的障碍是学生的某些跨文化阅读策略,包括定型观念、由于强调人类文化的普遍性或自身母语文化和中国文化的相似性而产生的同质化的假设倾向和在读解作品策略上的简单化判断的倾向,这些策略阻碍了学生跨越文化差异解读作品。对于Lippmann在1922年提出的定型观念,20世纪50年代以后的很多研究者都注意到了这一概念在认知心理学上的意义,即认为虽然定型观念这种对某一群体或社会类型所共有的特征的认识,常常带有类型化或简单化的倾向,但在人类认知行为上却是有其重要意义的。它是一个重要的认知基础,“这样一个基础不单对不确定性和不可知性是必不可少的屏障,而且是对行动的鼓励。”①认知心理学也在阅读感知方面提出了这样的假设:阅读过程是读者在自我经验基础上逐渐形成的定型观念和文本所表达的现象和内容交织在一起产生意义的过程。接受未知的新信息的阅读行为必然会激活读者所固有的定型观念,作为对新信息进行分类、简化、加工的一个基础,但另一方面,新信息也会反过来对固有的定型观念产生修正和调适作用。从这一角度说,定型观念对阅读的影响是必然的,读者对文本的理解必然会受到其定型观念的影响,但是如果在跨文化阅读过程中读者的定型观念过分强化、固化,拒绝新信息的修正与扩展,定型观念的消极阻碍作用就会暴露无遗。在教学中我们发现:带着某种先入为主的刻板化的观念去理解作品,把作品作为对这种观念的印证和注解是一个值得注意的现象。

例如一些学生在读了许地山的《春桃》后不能从作者塑造人格理想的角度去理解,而出于对现代中国妇女地位和生活状况的固有印象,认为这样的故事在那时的中国是“不可能的”,因而“是可笑的”。与定型观念不同的是另一种阅读障碍是学生在读解作品策略上的简单化判断的倾向,这种阅读不是从学生自己固有的观念出发,而是将某种具体的解读角度和背景知识过度泛化,把众多作品纳入到单一的阐释模板中。在实际的现代文学课教学和一些现代文学教材中,对时代历史背景的介绍被作为帮助学生阅读现代文学作品的重要手段,但在教学中我们发现,部分由于前述语言和文学方面两个因素对学生阅读造成的障碍,学生常常不对作品做深入细致的解读,而是试图带着某种对时代历史的印象去笼统地理解作品的整体意义,在缺乏对作品话语进行深入理解的情况下,这种做法就成了本末倒置,其结果常常是用某种观念去误读作品,把作品曲解成某种时代特征、历史状况的注脚。例如很多学生对中国现代历史印象最为深刻的两点是新旧传统的冲突和抗日战争,所以常常从这两个背景出发理解所有作品。例如不少学生在回答关于“骆驼祥子”的悲剧原因时都把这两点作为主要的原因,这显然是一种缺乏根据的误读。另一个阅读策略上的问题是由于强调人类文化的普遍性或自身母语文化和中国文化的相似性而产生的同质化假设倾向。从文化的普遍性意义上讲,任何文化之间都存在某些共同点,这些文化间的重叠之处正是与异文化交流的出发点和基础,我们从这里出发,参照这种共同性,从而发现文化间的差异性。但人们在跨文化交际中存在同质化假设倾向,这种现象也同时存在于跨文化阅读中:因为在某种意义上强调人类文化的普遍性或自身母语文化和中国文化的相似性,忽略文化差异,从母语文化的观念出发理解作品。

这种倾向在有些时候可以帮助学生理解作品,例如韩国有所谓“日据时期”,对这段历史的认知和感触有助于他们理解与中国抗战有关的作品,所以很多韩国学生都觉得艾青的诗《我爱这土地》很容易理解并产生共鸣。但这种倾向的泛化则常常产生阅读上的障碍,例如韩国学生就很不理解闻一多《口供》中的“我爱的是……鸦背驮着夕阳,黄昏里织满了蝙蝠的翅膀。”因为“‘鸦’在韩国老人说是凶鸟,它代表了死人或坏的事情,蝙蝠也是让人害怕讨厌的鸟。”所以他们无法理解诗人为什么会爱这样的东西,最终全诗的整体意义也变得无法解读。发现文本的意义或者说阅读理解中国文学作品需要外国学生具有跨文化阅读能力。在佛马克等人看来,跨文化阅读阐释能力是人的一种基本潜能:“人之所以成其为人恰恰就在于他们具有判断力以及在某些情况下摆脱由其阶段、种族、性别、文化或语言所决定的成规性角色的能力。”①只有具有这种能力,人才能从不属于他自己的文化中获得新的文化因素,丰富和扩张自己的文化视域,但这种能力在个人身上是需要在跨越障碍、读解作品、发现意义的过程中发掘培养的,像中国文学这一类课程的最终目标还是培养学生这方面的能力,而不仅仅是理解几部文学作品。

作者:李炜东 单位:北京师范大学汉语文化学院

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我在丹麦做的两个project是我独立思考的跨越性进步。

做第一个project的时候,我的状态是刚到丹麦,不管是教育模式还是生活状态都处于完全无法适应中,再加上语言障碍,我甚至一度怀疑没人和我组队。后来两个美国人,竟然很主动地邀请我进入他们的团队,成为他们的组员。(这是两个非常友善的队友,后来因做这个project,我们三个人成为了很好的朋友,他们最后给我的评价觉得我是一个很好的partner)因为他们先天的语言优势,以及对于他们来自美国的盲目崇拜,在做第一个project的时候,我尽量多找资料,多做,少发表意见,我一直认为他们的思维逻辑是对的,虽然在整个过程中,我有几度怀疑,语言是他们的天然优势,但是他们的逻辑思维能力是很差的,按照他们这样的思维研究这个课题,很容易最终导致问题无法说清,各自分工不明。凭借着我很蹩脚的英语,我甚至都听明白了我们的指导老师提出了和我类似的隐忧,但是他们的自信程度远远超越了我的怀疑。结果自然不出所料,在答辩的过程中,我们都无法说清楚自己的内容,最后老师给了我们一个勉强合格的分数。

我做第二个project的时候,组员是2中国人+1美国人。我的两个队友都是第一次来交换的新人,对于project的模式还不是很熟悉。我竟然充当了小半部分指导的角色,说出了我的观点,提出了分工的想法。在整个研究过程中,我会和老师沟通,会和组员沟通,通过搜集资料更好地找到论据。其中有一次和老师的沟通,令我特别印象深刻,我问老师这些内容该如何整理归纳,才能更好地呈现,老师给我的回答则是,如何把问题和观点表达清楚,这是作为学生需要自己思考的内容,是你做project能力的一种体现,也是我给你最终评估的依据之一。最终,在大家的配合和老师的指导下,我们这个小组的project都得到了高分。经过答辩,老师最终甚至给我评价,你都已经可以做沃尔玛中国区的首席执行官了。(我第二个Project的课题是沃尔玛为什么在美国如此成功而在中国发展却不断受阻。)

通过这两个project,我在反思,为什么我不能提出自己的观点呢?在国内,很大一方面,我并没有提出自己观点的环境氛围,我大部分时间是被迫接受外在资讯,另一方面一直觉得自己资质平庸,只是庸人之见,没人会在意一个普通小孩的想法,久而久之导致了我怯懦的心理。到国外学习以后,再加上语言障碍和盲目崇拜,自然就更加怯懦。但是在做project的过程中逐渐发现,project最终是为了研究问题,分析问题,看透问题的本质,最终形成一个有益于大家的思想指导,或是观点分享,或成为行动纲领指导。

但是,人的独立思考能力从哪里来?所以在做project的过程中,我们需要和老师讨论,需要老师的指导(并不是老师给予知识的灌输),我们需要组员的群策群力(比如我做沃尔玛这个项目的时候,我的其中一个组员来自沃尔玛创建的洲,所以她提供的资料是非常具有参考价值和意义,作为中国人的我们,可以为她提供来自中国沃尔玛的一些资讯),我们更需要站在巨人的智慧上(图书馆关于沃尔玛的书籍,网络上关于沃尔玛的论文资料我们都会进行搜集和整理)。当有足够知识体系支撑的时候,我们才会开始慢慢去思考问题,会结合实际和理论,去发现一些别人发现不了的现象和问题。当然,如果这是一个很有参考价值的课题,最终也许能运用于实际。这样从发现问题,到分析问题,到解决问题,每个环节都融入了我们自己想法和思考,如此种种以后,我们对于事物会越来越具有敏锐度,思考能力也会更强。

我想,这就是国外的教育带给我的最大财富——独立思考的能力!