对待教学西魏农学故事集

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情境教学古代文学论文

一、情境教学法在高职高专古代文学课程中运用的意义

激发学生学习兴趣,提高课程教学质量

兴趣是最好的老师,要提高古代文学课程的教学质量,必须根据学生的具体情况,努力激发学生的学习兴趣。教师或通过展示具体的图像实物,或运用艺术的语言、和谐的音乐、生动的影像视频,创设教学情境,渲染情感氛围,使古代文学作品形象化,使学生如临其境,自然而然地被教学情境与文学作品吸引触动,引发共鸣,从而极大地激发学生的学习热情。生动形象的教学情境,可由教师创设,但更应该由教师引导学生去想象、创设和实践。建构主义认为,“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。学习不是被动接收信息刺激,而是主动地建构意义,是学习者根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己的意义。这种意义,只能通过学习者自身积极主动地参与来实现。情境教学以建构主义理论为基础,打破了传统教学方式框架,由传统的教师的“教”为中心改变为学生的“学”为中心,由传统的“教师要学生学”转变为“学生自己要学”。实践证明,只要引导恰当,学生是非常乐于参与教学活动的,并从中加深了对作品的理解,提高了学习的兴趣。情境教学极大地激发了学生的参与意识,调动了学生的学习积极性和创造性,从而提高古代文学教学质量。

提高学生综合能力,提升学生整体素质

把中国古代文学知识意蕴内化成学生的素质,转化成学生的能力,是这门课程的关键与难点。传统的讲授法,通过教师系统完整的讲述,能使学生接受系统完整的知识,有其独特的优势。但讲授法强调教师的主导作用,侧重教师对学生的知识传授,忽视学生的主体地位和自主学习,对学生各种能力的培养重视不够。在情境教学中,学生真正成为学习的主人,学习的主动性、积极性空前提高。他们积极参与教学过程,充分感受古代文学的魅力,各方面的能力与素质都能得到提高。例如,学生通过诵读、感悟、鉴赏与背诵古代文学作品,对作品内涵与语言的把握能力、审美能力、鉴赏能力必然得到提高。学生参与改编、排练、表演古代文学作品,对独立思考能力、逻辑思维能力以及对作品的理解、表达、再现与表现等能力也必然有所促进。通过表演过程本身,还可以增强学生的自信心,提高组织、应变、沟通能力,培养语言表达能力与交际能力。在师生共同对古代文学优秀文化精神的挖掘阐释过程中,也有利于增强学生的人文素养与艺术鉴赏能力。这些能力素质的培养,能够增强学生独立思考、解决问题和适应社会的能力。

促进教学相长,构建和谐师生关系

在传统古代文学教学中,教师在学生面前是知识的垄断者和传授者,具有绝对的权威;学生是被动接受的学习者,依赖心理强,创造性缺乏。教师上课一味讲授,学生一味抄录笔记,师生之间的真正互动交流非常少。情境教学的出发点是要求学生积极参与到教学过程之中,教师自觉改变角色,向学习的组织者、指导者、帮助者、促进者、参与者等角色转变;学生不再是知识的被动接收者和被填灌的对象,而是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。从某种意义上说,教师与学生之间已没有严格的界限,二者处于平等地位,在教学互相学习、互相交流、互相合作、互相促进。这样,思维的火花不断生发、碰撞,学生从教师的精心引导中得到启迪进入更深广的学习领域,而教师也有可能在学生语言思想的触发下获得新的思路,从而达到“教学相长”的教育境界。在情境教学中,师生发挥各自的潜力,共同参与教学过程,共同成长,平等对话,尊重对方。因此,这种民主、平等、积极的师生关系,即导向和谐师生关系的建立。

二、情境教学法在古代文学课程中的实践运用

高职高专院校古代文学的课程内容和设置,为运用情境教学法提供了得天独厚的条件。基于学生的素质与教学课时所限,高职高专院校的古代文学课程不像一般的本科院校以文学史为主以文学作品为辅,而是以文学作品的学习为重点。古代文学作为中国传统文化的精华,是最精美的文化艺术样式之一。文学即人学,古代文学作品内容丰厚,形式优美,具有深邃丰茂的思想情感蕴涵,是中华民族文化精神之魂。古代文学作品大多采用情景交融的艺术手法,情感的渲染力与画面的表现力度相当强。因此,古代文学教学适宜借助情境教学,寓教于乐,知行合一,激发学生学习兴趣,提高教学质量。教学情境是一种特殊的教学环境,它要求从教学目标出发,创设以形象为主体的、富有感情色彩的具体场景或氛围,再现文学作品提供的情景,使学生如临其境,如见其人,如闻其声,提高学生的兴趣维度,吸引学生主动学习。如学习李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》,教师可以引导学生用诗情画意的语言描绘江南四大名楼之一的黄鹤楼的壮丽与烟花三月春意浓郁的情景;也可以运用多媒体创设诗歌的情境:江水茫茫,烟岚濛濛,沙鸥点点,桃红柳绿,繁花似锦,我们的诗人李白伫立江边,久久凝望着渐行渐远的“孤帆远影”。在这个画面的衬托下,投影出诗歌原文,同时播放背景歌曲《烟花三月》。指引学生通过想象的情景或创设的生动形象的情境,把学生一步步带进李白与孟浩然两位诗人之间纯洁美好的朋友情谊的独特意境中。通过自身的感知,触发想象和联想,学生才能深刻地领悟文学作品的情感内涵和艺术形式。“这样联想式、情景式教学,给予学生的不光是知识,还有思想的启迪、情感的熏陶,这对学生人文素质的培养无疑起到了良好的作用。”在课堂教学中,还可以引导学生结合苏教版教材小学语文五年级上册的《黄鹤楼送别》,对比彼此对诗歌创作情境的想象与描绘,体会朋友之间依依惜别的深情,进一步拓深学习的内容范畴。像苏轼《水调歌头》这样脍炙人口的名篇,教师完全可以放手,引导学生自己创设教学情境。在课堂学习前,学生积极主动地思考如何创设情境,如何寻找所需资料。在课堂实践中,学生以王菲《但愿人长久》歌曲导入,渲染情境,提高学习兴趣。通过古词新唱,学生陶醉其中,随意跟唱,不经意地融入词人描绘的意境之中。通过反复诵读,体会词人在词中流露的复杂感情和乐观豁达的情怀。教师从中要注意引导学生突出“思念”,抓住苏轼在词中的情感变化,激发联想,走进词人的内心世界,理解词中蕴含的深刻哲思。有的学生还收集了有关“月亮”或表达“思念之情”的古诗词,进一步拓展阅读学习。古代文学作品大多意境优美、情感蕴含丰富,非常适合运用情境教学法,采用音乐渲染情境、图画视频再现情境等方式,通过直观、形象、生动的情境,提高学生积极性、主动性,培养他们的综合素质能力,往往收到事半功倍的教学效果。情境教学,不只局限于音乐渲染、图画视频再现,还可以进一步改编表演,让学生带着自己的想象、情感和创造投入到创设与感受作品的情境之中。

戏剧、小说、散文和叙事诗歌的教学,很多大适合进行改编表演,这些文学体裁的作品的艺术性、形象性、表演性较强,人物形象鲜明,故事情节生动,学生通过改编、表演,能够在充分理解作品的基础上更好地掌握作品思想内涵、艺术风格和人物形象,成功地表现、再现作品。例如在讲授《红楼梦》时,我们把一个班分为两个小组,要求把第三十三回宝玉挨打内容改编为课本剧,分角色表演。这个提议激发了学生的学习兴趣与创作热情,他们利用课外时间积极思考讨论,写剧本,进行排练。改编作品的过程,本身就是学生们自主学习、接受知识、培养能力的过程。在课堂表演过程中,学生生动地演绎了他们心目中的每个角色,把剧情的情节发展演绎得非常具有层次感。贾政看到宝玉烦闷惶悚的模样本来就有气,接着忠顺府派长史官来就琪官之事污蔑告状宝玉,再加上宝玉的异母弟弟贾环污蔑宝玉企图强奸丫头金钏导致其跳井自杀,父子之间的矛盾冲突越来越激烈,严父教子的一场毒打不可避免。演员认认真真地表演,旁观的学生津津有味地观看,不由自主地沉浸在现场情境中,对作品的思想内容和艺术特色有了更深的理解。贾政爱听信谗言、易于动怒的封建家长;宝玉有蔑视封建礼教与仕途经济,同情下人的叛逆性格;王夫人的以哭造势,以退为进;贾母的讥讽威胁、唯老独尊;宝钗的温柔、做作与心机;黛玉的深情相与、体贴劝慰……甚至连只有一次出场的小人物——宝玉急得跳脚时想拉的报信者老姆姆的耳聋可笑,这些人物的特点都被学生表演得相当到位。可见,学生在阅读作品、把握作品内容、揣摩人物性格等方面下了很大的功夫,学习效果是显而易见的。姚红等在《中国古代文学课程教学方法探讨》中指出:“表演法运用得当能促进学习过程中的师生互动,使学生学会创造性地学习,自主地建构知识和拓展思维,进一步准确地体味中国古代经典作品的魅力,深入理解作品中的人物形象、情节发展和社会环境以及作品中所蕴含的深刻的社会意义。”甚至连一些简短小诗也有改编与表演的张力和空间,学生们可以通过改编表演形式更好地理解作品内涵和精髓。例如学习岑参的《逢入京使》,教师可以在课前布置学生发挥想象,分组设计表演,要求有文言版、现代白话版两种版本。笔者所任教的2011级语文教育1班的几位同学生动还原诗歌意境,表演极为出彩。现代白话版的表演,诗人岑参首先以风尘仆仆赶路状出现,不时转头回望,举袖拭泪。接着通过画外音介绍当时场景与诗人复杂的思想情感:诗人赶赴西域,渴望在边疆建功立业,不由豪情万丈;然而长路漫漫,回望故乡来时路,思乡愁情不免袭上心头,思乡的泪水擦也擦不完;忽然马蹄得得,入京使者骑马出现。岑参定睛一看,不由得高兴万分,居然还是老朋友!然后,岑参与老朋友一番寒暄:“韦兄,好久不见,你这是回京城吗?”“岑兄,别来无恙!我正返回京城!离家日久,甚是想念。岑兄,你这又是上哪儿呀?”……天色渐暗,两人不得不分开继续赶路。岑参本想托老朋友捎平安家书回去,偏偏没有纸笔,只好捎带平安口信。最后,二人依依不舍地告别,各奔东西……学生通过艺术的想象与联想,融入自身感受,与诗人进行心灵的沟通交流,使古代文学尤其蕴藏的丰厚思想文化内涵以鲜活丰盈的姿态存在于学生的日常生活之中。这样,学生能够更为准确地把握文学作品的审美价值,提升自身的人文素质,为文化传承创新奠定基础。“让学生从意境的再现中结合独特的审美感受再造个性的审美意识,这种效果远超我们字斟句酌的教学效果。”诗歌情境的创设与表演,极大地调动了学生的积极性,学习热情空前提高。本课题组成员曾多次在所任课班级组织过学生创设文学情境与表演,这样的课堂备受学生欢迎,教学效果较好。

三、结语

总之,情境教学法深受广大师生的重视和欢迎,最主要的一个原因就是在这种教学法中,教师只是教学情境的搭建者、学习过程的组织者以及学生学习的引导者,学习的主动权彻底交给学生,课堂由学生自己来唱主角,原来封闭的课堂一下子变成了由学生自己自主学习与探讨的自由广阔空间。学生真正成为学习的主人,积极主动参与学习的过程,学习热情空前提高。此外,学生积极参与教学情境静的创设、改编古代文学作品分角色表演,能够提升他们阅读、自学、改编、表演、应变等多方面的综合素质与能力。但不是所有的古代文学作品都适合采用情境教学法,也不可能只采用情境教学一种教学方法。在素质教育的背景下,尤其在广西高职高专学生水平参差不平、整体水平偏低的情况下,随着高校教学改革的逐步深入,如何提高古代文学教学质量,探索适合古代文学的教学方法,培养学生的实践能力,提升学生的综合素质,依然是学界同仁共同面临的迫切任务。

作者:梁珍明 单位:广西南宁地区教育学院

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对比教学古代文学论文

一、适当运用对比教学法

本文所谓对比教学法,主要针对以下三种情况:一是将古代文学中同属一系列题材的文本进行对比;二是将古代文学作品与现当代文学作品、外国文学作品进行对比,分析它们在文学元素的异同;三是对于某些有争议的作品或文学现象,可列举学界的多种观点,让学生对比分析。笔者认为,在古代文学史的教学中运用对比法,可调动学生的积极性,拓宽学生的视野,从而收到较好的教学效果。下面试分述之:第一种情况最适合用于中国古代文学中的世代积累型作品的教学中。所谓世代积累型是指不同时代的人对同一种题材进行不断加工完善,最后由文人编订而成的作品。在教学中,教师可以将要讲授的作品与其前代同题材的作品进行对比,让学生思考文本中人物、情节、线索、冲突、主题等文学元素的变化。如《西厢记》的教学就是比较典型的例子。众所周知,《西厢记》的故事来源于唐代元稹的《莺莺传》传奇,随后又经历了宋、金、元时期民间和文人的重新阐释。在教学中,教师可在课前布置学生细读《莺莺传》和《西厢记》,让他们思考《西厢记》是如何在人物、情节、冲突、主题等方面对《莺莺传》进行创新和超越。接着在课堂上让学生展开讨论,最后,教师再加以点拨和总结。通过这样操作,不但使教学水到渠成,而且也加深了学生对文本的理解。这种方法同样适用于学生比较熟悉的文本的教学中。如汉乐府名篇《陌上桑》,被选入高中语文教材。学生对作品比较熟悉,要激发他们学习的积极性并不容易。但是,笔者想到《陌上桑》是由“桑中”母题演变而来的,此前的相关文本有上古时禹与涂山氏在桑中遇合的神话传说、《诗经》中的“桑中”篇目、汉代以“桑中之事”为题材的同类型故事,如《鲁秋洁妇传》、《陈辩女传》等。因此,在正式分析文本之前,笔者首先把上述文本列举出来,并逐一作简要的介绍。然后,笔者让学生思考《陌上桑》在写作手法和结局处理上,是怎样对前代作品进行创新和超越的。通过这样处理,学生对问题的探究欲望就被激发了,最后经过学生的讨论和笔者的讲解,结论的得出也就水到渠成。再看第二种情况,教师将古代文学作品与现当代文学作品、外国文学作品作比较,引导学生从主题、情节、人物、内涵等方面思考二者的异同。如汉乐府名篇《孔雀东南飞》,这也是一篇被选入高中教材的作品。对于作品的故事情节、人物形象、主题等,学生早已如数家珍。在这种情况下,笔者对授课的内容作了更深层次的处理。如同样是分析焦母的形象,笔者将其放到东方文化中“母子一体”的文化现象中去分析。因为在古代东方,女性爱情普遍受到压抑,无法张扬,于是将爱的力量注入儿子身上,而这种爱一般都伴随着对其自由意志、独立人格的剥夺,焦母就是其中的典型。在中外名着中,“焦母”式的女人还有许多,如《金锁记》中的曹七巧、《寒夜》中的汪文宣母、《原野》中的焦大星母、《大雷雨》中的卡巴诺娃、《儿子与情人》中的莫莱尔太太,等等。因此,笔者引导学生把焦母与上述作品的人物进行对比,这样学生的积极性也被调动起来,看问题的视野也会更加开阔。又如上古神话的教学,我国的神话可分为创世神话、始祖神话、洪水神话、英雄神话等,而外国神话,如希腊神话、希伯来神话、日本神话等,亦有相同的神话类型。因此,在授课的过程中,笔者把外国神话,特别是希腊神话中的相关篇目作了简要的介绍,这样处理既可以激发学生的阅读兴趣,促使他们课后主动去查找相关的作品阅读;更重要的是通过对比,引导学生更深层次地思考中外神话在民族精神、人物形象等方面的差别。当然,这种教学法虽然能促进课堂的教学效果,但同时对教师文化素养的要求也较高,这需要教师在平时的学习中不断提高自身的理论修养。最后看第三种情况。大学的教育与中学的应试教育有本质的不同,它更注重锻炼学生的思维。笔者认为,要达到这个目的,学术的熏陶是其中的一条途径。在中国古代文学研究中,对一部作品或一种文学现象存在多种看法是屡见不鲜的事情,教师在讲授古代文学史时,也会不可避免地碰到类似的问题。对于这种情况,笔者的做法是,把学界的相关论点列举出来,引导学生去思考,将其作为锻炼学生思维的途径。如讲授《古诗十九首》之一的《涉江采芙蓉》,关于该诗的作者,学界的说法有两种:一是游子;二是思妇。这两种观点都有其合理性。笔者首先让学生谈谈自己的想法,然后让学生就以上两种说法进行简单的辩论。最后,笔者才把具体的学术观点列出来,进行点评。又如汉乐府名篇《江南》,诗句十分质朴易懂:江南可采莲,莲叶何田田,鱼戏莲叶间,鱼戏莲叶东,鱼戏莲叶西,鱼戏莲叶南,鱼戏莲叶北。该文句虽然质朴,然其思想内涵则可有多重解读,主要包括以下三种:第一种是朱东润先生的“劳动愉悦说”;第二种是“爱情隐喻说”,以鱼喻男,莲喻女,说鱼与莲戏,实等于说男与女戏。持这种观点的如游国恩的《中国文学史》、吉川幸次郎的《中国文学史》,闻一多先生的《说鱼》等;第三种是“向往自由说”,持此观点的有王富仁先生《鱼,自由的象征》。笔者在讲解时也是先让学生谈谈自己的看法,然后再列举上述三种学术观点,并逐一讲解,学生同时也可以对上述观点进行辨析,逐渐形成自己的一些见解。总的来说,这种教法能让学生体会到发现问题和解决问题的欣喜,既锻炼了思维,又收到了良好的教学效果。

二、适当选讲作品选以外的作品

古代文学课程可以分为文学史与作品选两个部分,这两个部分是不可分割的。在讲授文学史的过程中,必定会穿插作品的讲解。但是,某些作品因文学价值不高或在文学史上的地位不重要,往往未能纳入作品选的编写中,这对于学生全面了解作家创作的风貌是十分不利的。如郁贤皓先生主编的《中国古代文学教程》,这是一部将文学史概说和作品结合起来的教材。该教材在简介李清照词风时云:“前期词多涉闺情相思,不乏清新优美之作;南渡后所作,每多故国之思与身世之感,风格一变为低回婉转、凄苦深沉。”这段文字较准确地概括出李清照前后期词风的差异。但是,在其后的作品选讲时,却只选取了李清照后期的词作《声声慢》一首。又如在评价明代诗人李梦阳的诗风时,教材是这样概述的:“……而以格调高古、风格遒劲、气势雄健见称,词意深刻而微婉。由于过分强调复古,其诗流于形式的模拟,缺乏创新,为世人诟病。”可见,李梦阳诗作的优缺点都是十分明显的。但在选取作品时,编选者却只选取了《秋望》一首,该诗抒发了感时怀古的幽情,风格雄浑劲健,慷慨悲凉,是李梦阳诗作中文学价值较高的一首。笔者以为,编选者若能再选取李梦阳一到两首缺乏新意的模仿之作,那么学生会更好的了解李梦阳诗歌创作的缺陷。再者,某些文学样式因为在文学史上的地位不高,导致很多作品选没有把它们选入其中,这对于学生了解这些文体的面貌是十分不利的。如大多数文学史教材都有介绍话本小说与说唱文学章节,内容包括话本的定义、种类,诸宫调的定义及形式等。但大多数作品选只选取比较重要的作品供学生阅读,如郁贤皓先生主编的《中国古代文学作品选》只选取了话本《碾玉观音》,而诸宫调作品则无一篇入选。李道英、刘孝严二先生主编的《中国古代文学作品选》所选的作品较全,有《西厢记诸宫调》和话本小说,但所选话本小说全属于小说话本,而讲史话本和说经话本则无一作品入选。笔者认为,对于文学史教材已有提及的,但并没有入选作品选的篇目,教师在授课时可适当列出一到两篇供学生阅读并讲解。如说经话本,今仅存《大唐三藏取经诗话》,什么是“诗话”,教材是这样定义的:“至于‘诗话’一体,王国维在所作‘跋’语种说:‘其称诗话,非唐、宋士夫所谓诗话,以其中有诗有话,故得此名。’”又谓“就‘诗’与‘话’的关系看,‘话’是主体,演说蕴含佛理的故事;‘诗’是一种辅助手段,便于听众或读者加深对故事的理解。”虽然教材对于“诗的解释比较详细,但是依然比较抽象,而目前大多数作品选都没有选入《大唐三藏取经诗话》,哪怕只是其中一部分。笔者以为,既然现存说经话本仅存《大唐三藏取经诗话》一种,要使学生更直观地了解话本中“诗”与“话”的组合形态,教师可以向学生展示《大唐三藏取经诗话》,并就其中的某些部分作简要的介绍。中国古代文学教学改革是一个常谈常新的话题,也是一项长远而艰巨的工程,上述内容只是笔者在日常教学中所引起的一些思考和所作的微薄努力,旨在抛砖引玉,希专家能批评指正。

作者:孔杰斌 张春秀 单位:玉林师范学院

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诗歌教学古代文学论文

一、融入作品,体验生命

一篇优秀的文学作品必然饱含作者的思想情感,如果不引导学生去深入体验生命、体验思想情感,而只是停留在文字的表层,那么教师的教学也是不成功的。“诗词课要求阅读主体的融入,讲求氛围的浸润,没有阅读的引导,那情味就出不来”[3]。下面是笔者的一些教学实践。如陈子昂的《感遇诗三十八首•其二》:兰若生春夏,芊蔚何青青!幽独空林色,朱蕤冒紫茎。迟迟白日晚,袅袅秋风生。岁华尽摇落,芳意竟何成?在给学生讲解这首诗歌时,笔者并不急于去分析其比兴寄托的手法。而是在学生了解作者生平、时代背景和扫清文字障碍的情况下,先请学生反复吟诵诗歌,想象时空流转,自己就是陈子昂,在寂静的山林里,发现一片茂盛的兰草开着美丽的花朵。可是,时间一天天过去,秋风乍起,花朵日渐调零。再联想到诗人才华满腹却无法施展,最后功业未成的一生。岁月催人老,但抱负未能施展、理想不能实现,诗人内心感到无比的焦灼和痛苦,却也无可奈何。然后,再请学生回到现实生活中,回想自己是否有类似的经历:自己渴望成功,却总是一事无成。“迟迟白日晚,袅袅秋风生”,时间一天天过去,岁月之流仿佛把整个人都淹没了,连浮到水面上透气的机会都没有。让学生联系自身的经历,设身处地来想诗人的处境,从而更深入地体会诗人的焦灼、痛苦和无奈。接着再请学生当即反复吟诵诗歌,在深刻理解诗人生存状态和内心世界的基础上熟读成诵。甚至让学生感到这些语言就是从自己心底流出来的,诗人的焦灼痛苦也正是自己的焦灼痛苦。最后,点出诗歌是用了传统的香草美人的比兴寄托手法,其实也是在借他人之酒杯浇自己心中之块垒。诗人的苦闷随着兰草的花开花落,从某种程度上得到了宣泄。又如杜甫的《月夜》:今夜鄜州月,闺中只独看。遥怜小儿女,未解忆长安。香雾云鬟湿,清辉玉臂寒。何时依虚幌,双照泪痕干。

从学生以前读过杜甫的诗歌作品看,诗人留给他们最深的印象是一位心怀天下、忧国忧民的儒者形象,但这首诗歌却展现了诗人儿女情长的一面。因此,这首诗的关键是要把背景讲清楚,然后再引导学生融入作品。该诗写于安史之乱中,当时诗人被俘到叛军占据的长安。由于战乱,已和家人失去联系,还不知道家人的情况。在某个月夜,忧心如焚的诗人在长安思念起自己远在鄜州的妻儿。虽然此时正值战乱,诗人被俘又不得自由,但他没有因此失望,相反在诗中还寄予了对天下升平的企盼。在引导学生融入作品时,先请学生思考明明是诗人思念妻儿,为什么不说自己是如何的思念妻儿,反说妻儿是如何的思念自己?经过思考,学生得出:诗人更担心的不是自己的处境,而是妻子对自己的处境如何忧虑、担心。所以诗歌从对面着笔,“香雾云鬟湿,清辉玉臂寒”,诗人想象妻子思念自己的情形。接着让学生想象这么一个特写镜头:一位妻子因思念和担忧自己生死未卜的丈夫而睡不着觉,到外面来看月亮。因长时间在屋外徘徊,露水把头发都打湿了。夜深人静,月亮的清辉洒向人间。妻子衣衫单薄,洁白如玉的双臂在这如水的月光中不胜寒意。然后再联系到诗人这一边,诗人连这样动人的场面都想到了,由此可见他的细腻温柔,而这又何尝不是他内心中最柔软一面的展现。可以设问究竟是什么力量使诗人在人生中最艰难的时刻不失信心、超越困苦的?经过学生的讨论,教师再总结:的确是亲情的力量,而这样的亲情在人生最艰难的时刻足以温暖人心,这其实也是人类的生命力永不枯竭的动力所在。再如骆宾王的《在狱咏蝉》、杜甫的《石壕吏》,为了让学生能融入作品,体会到生命的委屈、无奈和痛苦,笔者课前先布置学生以《骆宾王在狱中》《杜甫在石壕村》为题,把诗歌改写成剧本,并到课上表演。这样下来,学生的兴趣和积极性提高,而且很容易融入诗境,有了真切的生命体验,背诵诗歌也不再困难。一个人的阅历和生命是有限的,而融入作品、体验生命的过程,从某种程度上说也是丰富、充实和拓展自己的生命的过程。

二、联系现实,启发生命

许多脍炙人口的诗歌作品会给人一种常读常新的感觉,这说明作品本身就有着很强的生命力。如孟浩然的《春晓》给人以身临其境的感觉:“春眠不觉晓,处处闻啼鸟。夜来风雨声,花落知多少?”这首诗妇孺皆知,基本上不存在文字障碍,甚至都让人忘了他的创作年代,仿佛就像是现代人随口说出来似的。但是学生们往往仅从诗中风雨和落花的表面意象得出诗歌惜春的感伤基调。这就需要引导学生切身去体会文字底下所传达的情感:在一个春天的早晨,诗人被叽喳的鸟声叫醒,躺在被子里伸了一个懒腰。此时阳光洒满了窗棂,虽然昨天夜里的风雨打落了不少花儿,但又是一个春光明媚的早晨,诗人的心情应该是不错的。进而启发学生:一个人的人生乃至整个人类社会又何尝不是在风风雨雨中成长和前进的?然而风雨总会过去,任何东西都阻挡不了生命成长的步伐,花儿在风雨中倔强地绽放,生命在历练中坚强地成长!作为上文提及陈子昂《感遇诗三十八首•其二》的拓展延伸,笔者会从兰草虽然凋零,但是它还有美丽绽放的时候,而有的人生命之花还来不及绽放,就已枯萎凋零的事实来启发学生:人生其实也是一个不断努力,使生命之花绽放的过程。

人生就像赴一场盛宴,如果总是畏畏缩缩,不敢有所为,那么当要离开这个世上的时候,就会留下很多的遗憾。相反,如果积极地去参与,尽兴而归。那么要离开这个世上时,就像累了要回家休息一样。因此,人在有生之年,就要尽才、尽气,不要留下什么遗憾。用泰戈尔的话说即是:“使生如夏花之绚烂,死如秋叶之静美。”[4]再如讲到唐宋诗的区别时,笔者常常会举李白的《望庐山瀑布》和苏轼的《题西林壁》。通过这两首庐山诗来引导学生理解唐诗的情韵美和宋诗的理趣美。先让学生把李白、苏轼想象成自己的两个好朋友,他们一同去游庐山回来,向大家谈此次旅行的感受。李白像一个天真烂漫的少年,率先向大家说他到庐山的所见所闻:“日照香炉生紫烟,遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺,疑是银河落九天。”在李白眼中满是多姿多彩的形象:红日、香炉、紫烟、飞流、银河,所以他告诉你的是一座色彩鲜明、形象生动的庐山,还不忘用极尽夸张的语气形容庐山瀑布气势壮观得就像天上的银河落下来。相对李白而言,苏轼则更像一个老成的少年,经过一番深思熟虑后,他告诉大家:“横看成岭侧成峰,远近高低各不同。不识庐山真面目,只缘身在此山中。”苏轼除了讲述庐山变化多姿的面貌,更多的则是透过现象去思考背后的原因,借景说理。因此,这首诗不像李白的诗那样以形象或感情见长,而是以理趣取胜。进而启发学生:唐诗和宋诗是两种不同类型的诗,而唐人和宋人也是两种不同类型的人;就像日常生活中不同性格的人,只是性格气质的不同,并不见得孰高孰低、孰优孰劣。

三、结语

总之,任何优秀的文学作品,尤其是能够流传至今的古代文学作品,它们必然有着强大的生命力量。所以,教师在引导学生学习古代文学作品时,除了让学生体会诸如语言文字之类的形式美外,最重要的还是让学生感悟文字底下鲜活的思想与情感,从而回归生命。为此,教师应该带领学生融入作品、体验生命,联系现实、启发生命;努力使文学课堂成为师生生命共同成长的课堂。

作者:宋丹 单位:凯里学院人文学院

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地域性教学古代文学论文

一、地域性教学的策略

文学即人学,古代文学教学目标从某种程度上说是挖掘传统文化的底蕴,培养学生的民族自豪感。这既能提升思想道德修养水平,也增强了他们的爱国情怀。而地域文化的引入,一方面深化了教学改革的内容,拓展学生的视野,另则也培养了学生的乡土意识,为地方文化的弘扬作出积极的贡献。下面我们以安徽文化为例,谈谈古代文学地域性教学中的一些具体策略。首先,地域文化“小传统”氛围的营造。安徽文化历史悠久,具有延续性、交融性及多样性的特征。从夏商周一直到民国时期,皖地文化在哲学、史学、文学以及其他艺术领域皆是环环相扣、阶段相接,形成完整的文化链。在南北的文化交融中,安徽文化处于南北过渡地带呈现出多元开放的特点,具有一种通变的精神。在古代文学的教与学的环节中,既要从宏观整体的层面把握皖地文化发展的阶段性,又不宜面面俱到,过于庞杂。应有所侧重,以点带面,通过专题的形式了解地域文化的发展过程及其体系。如对明清文学的讲授可以适时增加桐城文化及徽文化的相关内容,将《桐城文学渊源考》《桐城耆旧传》《新安文献志》《新安名族志》等书籍介绍给学生,这既深化了教学内容,也能调动他们的学习兴趣,对徽皖文化作全面地了解。其次,充分利用地域文献,重点介绍皖地文学家及其作品。明清时期,安徽经济发达,文化鼎盛一时,乡邦文献非常丰富,我们可以通过对相关典籍的整理学习作为了解地域文化的一个重要的切入点。如清代安徽地域诗歌集就有《龙眠风雅》《皖雅初集》《枞阳诗选》《合肥三家诗录》《皖江三家诗钞》等。这些诗集,在选录标准上,以诗存人,以人存诗,保留了大量的诗歌文本,其中陈诗《皖雅初集》起顺治迄宣统,共一千二百余家,分为四十卷,又近人诗二卷,名宦诗二卷。这些诗歌文本为我们全面地梳理、分析明清时期皖地诗歌发展状况提供了弥足珍贵的史料。另外,有的诗歌选本往往通过序跋、评点和诗话的形式,展现皖地的文学传统,并形成批评的价值尺度,在一定程度上影响当地的创作风气和审美趣味。如光绪年间谭献《合肥三家诗录》评徐子苓曰:“学太白骨干甚坚”;评戴家麟曰“脱胎韦、柳,取材鲍、谢,名家品味,高步跻矣”;评王尚辰曰“又似坡公,贤者固不可测”,“沉郁源于杜陵”等[2]。这些评点言简意赅,诗学祈向折中唐宋,与晚清诗学潮流相吻合。如果能引导学生接触皖地诗学,将边缘的文学现象纳入主流的发展,并展现地域性的诗学传统与特色,这不仅是教学相长,对明清诗文的地域研究也是一种促进。另外,地域文献中尚有大量的方志与家谱,在这些乡邦文献中往往能钩稽出皖地或宦游皖地文学家的生平事迹及其创作情况。对原始文史资料的发掘利用,一方面可培养学生的学术实践能力,另一方面也为皖地传统文化的弘扬作出了一定的贡献。再者,地域文化内容复杂,覆盖面广,如何在教与学的过程中组织好地域文学的教学与研究?这涉及教学方法与途径的改善。总体来看,学生知识面较单薄,问题意识不强,学习兴趣的侧重点因人而异,所以,教师在课堂的讲授过程中,应区分好必修与选修的关系。古代文学的必修课,重点在于文学本位的研究,文学创作是文学史的主体,同时也兼及文学批评、鉴赏等内容。在保证全面地完成教学大纲所规定的教学内容之余,教师可以适当增补地域文学知识,而在专题选修课程的设置时,则可实现地域文学多元化的拓展,如桐城派专题研究分为桐城文化渊源论、桐城派诗歌研究、桐城派与中国近代文学关系探略以及方苞、姚鼐等着名文学家的专题研究等。这些课程的教学,既补充了文学史的内容,又从地域文化的角度整合学术资源,促进了学校的学科建设。当然,地域文学的教学属于拓展性的方向,强调学生学习的主动性与实践性,所以课外的实践考察及读书兴趣小组的成立是非常有必要的。如讲授《孔雀东南飞》时,可以组织学生前往潜山县焦家畈考察孔雀台、焦家园以孔雀坟等遗址,并进一步了解当地民俗文化中的爱情内涵等。讲授近代文学中《桐城派的新趋向》的相关内容时,也可带领同学参观考察桐城六尺巷、方以智故居、姚莹故居等。这些地方文化的遗址,往往能激发学生的文化自豪感及学习的热情。除了实地考察外,教师也有必要带领读书兴趣小组的成员前往安庆图书馆、桐城市图书馆查阅本地文学家的诗歌集或书信手札及家谱等文献资料,并对其作初步的整理,这种学术锻炼,加深了学生对本地传统文化的认知,也大大地提升学生的科研能力。

二、地域性教学应注意的几个问题

高校古代文学教学过程中引入地域性的乡土知识,具有一定的引领文化的功能,也是实施多元化教育的重要途径之一,有利于增强古代文学当下性的人文关怀。但在具体的操作中,应注意以下几个问题。

第一,大文化与小传统的辩证统一。如果说文学史中大文化的背景侧重于整体或宏观的考量,以经典的作家及文本形成的精英文学为其典型,那么,地域性的小传统则多表现为乡土化。仅就古代文学的教学而言,国家课程的设置注重主流知识传承的体系,而地方性的乡土文学多反映区域文学的发展嬗变,两者是“整体”与“局部”的关系,是辩证统一的。因此,教师在讲授乡土文学的时候,不能以偏概全,过于强调或热爱“局部”的内容,忽略了整体框架的完整性与多样性,甚至顾此失彼,将两者割裂开来。如明清时期,桐城派古文影响甚巨,但桐城诗学,虽以流派称之,但若以“海峰出而大振,惜抱起而继之,然后诗道大昌,盖汉魏六朝三唐两宋以及元明诸大家之美无一不备”,而认为“桐城诗派所取得的成就和所产生的影响是超过桐城文派的”[3]341。这是值得商榷的。另外,地域乡土知识与主流文学是相辅相成,互为一体的。我们通过校本课程的开发传承地域知识,保护传统文化,但也要将其融入国家课程体系中来,在价值观与审美情趣方面与国家主体精神保持一致。

第二,客观性与层次性的结合。地域文学的教与学,必须重视对原始文献资料的整理与解读,特别是对一些方志、族谱、舆图、地方诗文集等乡邦文献的考订与分析,能将底层文学创作的生态真实地展现出来,这也往往会涉及评价的客观性等问题。一些着述基于对乡贤的尊崇而标榜文化的渊源,有时会失之公允。如王昶《湖海诗传》论芜湖韦谦恒诗云:“皖桐诗派,前推圣俞,后数愚山,以啴缓和平为主。约轩承其乡先生之学,故不以驰骋见长。六一居士序《宛陵集》谓‘古雅纯粹’,汪尧峰序愚山诗谓‘简切淡远’,举似约轩,可谓得其法乳者。”细读韦谦恒诗作,与梅尧臣、施闰章相异甚远。又李绂推崇傅占衡的古文为海内第一,这种过于褒扬的态度应源自乡曲之私。另虞山二冯对钱谦益的失节之愆的回避辨析,则有为尊者讳的道德渊源。总体而言,通过对传统的体认提升乡邦文化在主流文化圈的地位,其情可以理解,但我们在整理乡邦文献时,对一些文学现象应予以客观的、真实的辨析,对他们的价值判断也应该有更为理性的认知。层次性是指对地域文学雅、俗不同层面的考察,其中雅文学多以士大夫、文人的创作为代表,反映的是地方精英阶层的文化需求与审美情趣。而俗文学则集中地体现为民间歌谣、曲艺表演等方面,这些底层的群体创作虽然“鄙俗浅近”,但发之于性情,真实地展现了市井风情。以明清时期皖地文学为例,教师在教学的过程中既要指引学生关注复社、几社中方以智、钱澄之及桐城诸大家的创作,也应留意桐城歌、黄梅戏、文南词和岳西高腔等内容。前者体现了皖地诗文对主流文学的引导与附和,后者则侧重于底层民众的文化消费与艺术取向,所以,如果要全方位、多层次地了解皖地文学的多样性,这两者皆应予以更多的关注。

第三,多元化教学方法的完善。一般而言,地域乡土性的教学多以课堂专题讲授和课外实践为主,其中课堂专题有必修与选修之分,而课外实践则以兴趣小组为基础,内容丰富,教与学的形式更为自由。当然,这种兴趣小组,可视为提升学生科研能力的一个切入点。教师可以带领学生建立地方文化资源专题库,对原始的地域文化资料进行积累,并分成年谱传记类、舆地方志类、诗文词集类等类型。对这些资料的汇编整理,其意义无疑是巨大的。而在具体的教学过程中,我们也应拓展途径,实行多元化教学,如教学模式中图文声像的互补,地域文化有自然的因素,也受人文传统的制约,一些图表、舆志版图及节日风俗的绘画,皆能予以学生更直观的印象,介绍民间曲艺的时候,也可以运用一些戏剧表演的影视资料来展现生、旦、净、丑的角色形象以及剧情的发展变化。这既丰富了人物形象,又加深了学生对作品内容的理解。另外,地域乡土知识的普及,课堂讲授之余,也可以通过画报、宣传栏及主题沙龙的形式定期宣传地域文化,展现了家乡的人文风景,这不仅丰富大学校园的精神资源,形成良好的环境氛围,也为学校校园文化的建设作出积极的贡献。古代文学的教学,是教师、学生互动的过程,教师对乡土知识的讲授,既丰富了原有的教学模式,也能激发学生的乡贤崇拜与地域自豪感。在具体的教学实践中引入地方文化资源,也同样具有当下关怀的时代意义,为地方文化建设提供强有力的精神指导。因此,古代文学教学的地域性策略,不仅是课程改革的新途径,也符合精神文明建设的时代需求。

作者:童岳敏 单位:安庆师范学院

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课程教学中古代文学论文

一、体验法

体验法主要是激发学生的想象力,调动学生的情感,使学生有身临其境的感觉。在古代文学的授课过程中,有时为了达到更好的教学效果,可以设置一种环境让学生去体验作品的美感或作者的感情。这样在特定情境下可以更好地收到学习知识的效果。比如讲解柳永的《雨霖铃》时,可先让学生进行想象:一个秋天的傍晚,凉凉的秋雨刚刚停歇,一对深爱的情人在帐篷旁边话别,水中的小船,岸边的杨柳,天上的残月,带着寒意的秋风,二人泪眼婆娑,互相凝视,茫茫未卜的前程,后会也许无期的岁月,缠绵悱恻的情感纠葛,一切的一切都交融在此时的画面中。教师可以把这一番场景进行描述,学生可以闭上眼睛去想象,甚至于还可以把这种离别延伸到学生自己身上,比如上大学前如何与自己的父母告别,如何与自己的同学告别,等等。在这样的类似场景下,学生的情感自然地就融入到词中了,也就理解何谓离别了。体验法的运用可以最大限度地使学生体会到作家的创作思想,作品的情感表达。

二、比较法

知识是融汇贯通的。所以在讲授古代文学作家作品的时候,教师应该把相关文学知识串联起来讲解。比如在讲解苏轼的《念奴娇•赤壁怀古》时,就可以将此词与北宋前期王安石的《桂枝香•金陵怀古》进行联系比较,通过比较可以使学生了解咏史怀古题材的词在写作上有什么共同之处,而王安石和苏轼又在思想上有什么差异之处。在讲解宋词化用前人诗句这种写作手法时,可以比较的内容就更多了。比如讲解欧阳修时,既可以将他的《踏莎行•候馆梅残》与李煜的《虞美人》比较,可以看出“离愁渐远渐无穷,迢迢不断如春水”很明显是从李煜的“问君能有几多愁,恰似一江春水向东流”演化而来。而欧词《蝶恋花•庭院深深深几许》与李清照的《声声慢•寻寻觅觅》有异曲同工之妙,事实上李清照自己也表达过最爱欧词的“庭院深深深几许”这一句。所以在古代文学的课堂上,教师很有必要对知识进行串联比较,通过作家作品的对比,在一定程度上使学生能够不忘已学的知识,又可以让学生温故知新,学习鉴赏文学作品的方法,可以说一举两得。

三、诵读法

诵读法是学习古代文学课程的最经典的方法,在教学中可以说是占有一席之地。目前很多学生在朗读古诗词时存在很大的问题。比如朗读不流畅,甚至于连断句都不能断准确,更有甚者连诗词的情感都不能把握准确。所以我们教师在课堂中更应该拿出一定的时间来培养学生朗读诗词的习惯和能力。俗话说“书读千遍,其义自现”,那些优秀的文学作品在有声朗读中可以使学生对其产生最直接的审美体验和最丰富的想象空间。比如在讲授李白的诗歌时,可以充分调动学生的各种情绪去朗读。李白诗歌中情感非常丰沛,喜怒哀乐在不同诗歌中体现得淋漓尽致。如《将进酒》让学生在朗读中体会诗人情感的跌宕起伏:由悲伤到欢乐,再由激愤到狂放。这种情感的表达如果仅仅通过教师的讲授还不足以让学生体会深刻,只有加上学生自己的朗读才能真切地体会到李白那韶光易逝的悲伤,怀才不遇的激愤,恃才傲物的狂放,继而深刻地领悟到李白诗歌的浪漫主义色彩。所以古代诗词的情感品味通过朗读这种方法能够更好的使学生得以体会。

四、讨论法

在古代文学的课堂中,如果仅仅是教师讲授,学生听课,这还远远不够,不能调动学生的学习主动性。所以我们古达文学教师在教学中应该适当地加以引导,适时地采用讨论法来活跃课堂气氛,调动学生热情,还能使学生的口才和思维得以锻炼,可说是一举多得。但这种方法实施的前提是学生要做足课前的准备工作,收集相关的资料,确立自己的观点。如果学生没有做课前的准备,那么讨论法就无从实施。比如讲解《诗经•关雎》的主题,从古至今说法不一。古人认为是歌咏“后妃之德”,可是现代学者认为这是一首爱情诗歌,是歌唱青年男女之间求爱的曲子。所以这两种不同的意见可以提供给学生,让学生进行讨论,看哪一种更为合适。再如讲解苏轼时,我们必然会提到他的乐观旷达的精神,可是他难道就没有经历过人生的低谷吗?遇到挫折时他真的就能能积极面对,超然物外吗?他的内心就没有经历过一番矛盾挣扎吗?这些问题都可留给学生思考,让他们进行讨论。而在课堂上经过讨论,学生对老师提出的问题就会有更深刻地认识,对知识的记忆也会更加深刻。总之,古代文学的教学中有多种方法,我们教师在实际操作时要学会融合贯穿,在一节课里运用多种教学方法,以达到最佳的教学效果。

作者:杨慧 单位:郧阳师范高等专科学校中文系

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