新课程背景下现代文学作品教学分析

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语文阅读教学是初中语文教学的重要环节,但是当前的初中语文阅读教学过程中仍存在“高耗低效”的局面。本文根据存在的主要问题,提出两点策略,希望对构建高效课堂阅读提供一点借鉴。
中国论文网 初中;语文;高效课堂;阅读;教学策略
语文阅读教学是初中语文教学的重要环节,高效的语文阅读课堂教学可以培养与提升学生的认知能力、阅读能力和写作能力。本文通过分析当前初中语文阅读教学课堂存在的问题,试图对初中阅读教学课堂存在的问题提出策略建议。
一、初中语文阅读教学课堂现存的问题 情境创设华而不实,学生缺乏情感体验
传统的灌输式教学方法严重影响了语文高效课堂的构建。学生的学习兴趣是有效开展阅读教学的基础,所以,在初中语文阅读教学课堂上,教师要改变传统的阅读教学方法,努力激发学生的阅读兴趣,采取新颖的教学方法,教师要采用情境创设,用情景描述,在课堂上将场景重现,安排学生进行角色扮演,以更好地加深学生的理解。语文课堂上很多教学活动发生的背景已经很远了,学生很难得到实质性的认识,关于生活背景距离他们太遥远了,学生们无法根据自己的生活经验进行相关的知识架构。后结果却收效甚微。
教学目标设计不当,学生学习效果低下
初中《新课标》中要求语文教学目标要三维立体化,这导致很多初中语文教师设计教案时,往往在知识能力、过程方法方面可以达到,但是情感态度价值观却无法轻易看到成效,因而容易盲目地将教学目标生搬硬套。教学目标是导航,只有确立好教学目标,才能建成高校的阅读课堂。学生个体存在差异性,所以初中语文教师在制定教案时,要充分考虑到这一点,根据学生的接受能力和方式不同,来设计不同层级的教学内容。教学目标的设定不合理往往会导致课堂上学习效果的不理想。
阅读安排时间不足,学生缺乏自主思考
为了营造轻松活跃的课堂氛围,很多语文教师在课堂上融入了多样化的教学活动,以及现代教学设备的发挥,大部分语文老师将在课堂上利用多媒体将课文中的“重要内容”直观地展现在学生面前,这样可以活跃课堂气氛。阅读课本教学活动进行完毕结果基本上没有学生读书的声音。很多初中生将阅读安排在课下,造成学生在课堂阅读不足,导致他们缺乏自主思考。
二、初中语文高效课堂阅读教学策略 跳出传统教学思维,树立有效教学观念
从教师方面来看,很多初中教师对教学长远效益意识不足以及不能正确区分“教”和“学”的效率,所以导致了初中语文高效课堂阅读有效性无法构建。要改变这一现状,就必须要改变语文教师传统的教学观念。首先,要使语文教师明确教学目标,同时具有可调整性。在课堂教学中,教学目标很重要,是衡量课堂教学效果的参照物,教学目标不明确将影响教学效果。因此,语文教师必须明确目标,应结合学生学情,制定课堂教学计划,充分考虑到目标的可实施性。同时,在课堂上要体现学生的主体性,教师在制定教学目标时要使其具有可调整性。其次,教学氛围开放,学生心态轻松自由。阅读要让学生品读、体味、感悟作品,使学生在思想上得到启迪,情感上受到熏陶。初中的语文阅读教学课堂要让学生感受到审美的情趣。所以语文教师要营造轻松开放的氛围。教师要善于发现学生特性从而激发学生的潜能。
初中语文高效课堂阅读教学设计与实施
首先,创设真实阅读情境,注重学生阅读情感熏陶。语文阅读教学课堂上情境的创设必须是真实的,不能脱离全体学生,只有适合全体学生的阅读情境才是真实有效的。此外,真实的情境必须紧扣教学内容,课堂教学内容是创设阅读情境的基础,阅读情境的创设要有效地呈现教学内容。其次,阅读情境创设具有多样性。教师应进行多元化的情境创设,要避免千篇一律。阅读课上给学生留有一定的阅读时间。通过朗读,学生形成自己对文章独立的见解。再次,有序安排教学目标,增强学生阅读学习效果。初中语文教师应该抛弃参考教材,在制定教学目标时从实际出发,根据新课标的阐述,正确理解三维目标的内涵。让学生在课堂上有足够的阅读时间。

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初中语文现代文学作品阅读教学

初中语文现代文学作品阅读教学对教学内容的选择一直是个难题,许多教师对于教学内容的选择方法不一。笔者根据多年的教学经验,总结出以下五个方面,希望能对其他一线语文教师有所借鉴和帮助。

一、根据作品的体裁风格来选择教学内容

现代文学作品都具有一定的风格和体裁。体裁是文学作品整体的特征表现,既包含了表面的文本因素,也包含了内在的社会因素。从表面来看,作品的表达方法、文章结构、形态格式以及题材性质等不同,现代文学作品可以划分为散文、诗歌、剧本和小说四类。初中阶段,我们不需要深入研究体裁的历史过程和时代特点,但需要从“言”“象”“意”等角度去研究作品的言语系统。“言”要看文本的叙事、说理、写物和抒情形式;“象”是在特定的文本语言中所表现出的意境、意象、典型等融合状态;“意”是读者在认识和体会“象”过程中的内心所感。从深层分析,文本作者由于所处的生活环境和文化背景不同,在文本中所反映出来的气质、思想、情感、审美以及创造力等方面也不同。初中语文现代文学作品,可以根据四类不同的文体来选择不同的教学内容,做到重点突出。比如在剧本教学内容选择上,就应该侧重于台词、人物对话、人物形象构造和多角度写法等方面。

二、根据文本的教学功能来选择教学内容

教师通常可以通过分析语文教材来确定教学功能。语文教材包含了文本的三种教学功能,即定篇、知识和活动。语文教学内容的选择能够分为定篇教、知识教和活动教,定篇教就是“教课文”,知识教和活动教就是“用课文教”。一方面,教师应该选择适合初中学生阅读的经典作品,如《背影》《故乡》《我的叔叔于勒》等。学生通过欣赏作品,提高自身的文学素养,学会从不同角度审美,培养正确的审美观。在教学内容选择上,一定要注重作品语言艺术的挖掘,要正确认识选文的权威解说,不可随意发挥,要加深学生对作品的领会。另一方面,教师要达到用课文教的目的,真正让学生“会学”。初中教材除了“定篇”课文以外,其余的都是属于“用课文教”。比如《威尼斯商人》教师就可以让学生扮演戏剧人物角色,从而体会和感受作品人物的内心世界。

三、根据文本的阅读方式来选择教学内容

阅读方式也可以称为阅读取向,教师可以根据阅读取向来选择教学内容。现代文学作品的阅读方式主要有鉴赏和解读两种,学生通过阅读,可以提高自己的认识,形成新的知识和经验,增强审美能力。所谓“鉴赏”的阅读方式,其教学内容主要是引导学生对艺术作品进行感受,形成一定的理解思维和评价思想。当学生读完作品后,可以让学生表达自己的感受,并说一说“感受从何而来”“为什么会有这样的感受”等,让学生充分完成对作品的语言、意象、意境的鉴赏。所谓“解读”的阅读方式,需要学生对作品的世界、作者、文本、读者等进行分析,认清作者和世界、作品和读者的关系,明白作品都写了什么,对作者的情感进行体会,最终形成自己的见解。

四、根据课文的价值取向来选择教学内容

一方面,根据课文本身的核心价值来选择教学内容。核心价值是作者情感、态度、价值观在本文中的呈现,它往往能够引起社会大众的情感共鸣,从而促进读者价值观的改变和情感升华。另一方面,根据教材编者对课文的价值定位来选择教学内容。价值定位是看课文对提高学生知识、能力等方面的作用,需要考虑学生的心理情况,会受到初中语文新课标的限制。教师要根据教材编者安排课文的教学价值意图,根据不同的生活主题单元来确定教学内容。当前,许多公开示范课都是针对课文的价值取向来选择教学内容。

五、根据教师的教学需要来选择教学内容

一是要看教师想教什么。语文教师首先要研究清楚课文内容,对课文里的字词句能够进行正确的认读和解释,要对文本体裁、构思、行文、主体、背景等方面有一定的了解,这样教师能够设计教学目标,确定教学重点、难点,进行教学内容的合理选择。二是要看学生能学什么。教师要正视学情,应该从教育学、心理学等角度了解学生的学习动力和能力,不能出现“盲学盲教”现象。阅读教学应该是一种对话性质的教学,学生需要同文本中的世界、作者情感等进行对话。教师要根据学生对文本的理解程度进行有选择的讲解,对于能理解的不需要教,对于不能理解且需要理解的要详细教,这样教学目的和教学内容就能够很快确定下来。

作者:万中日 单位:莱西市店埠中心中学

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现代文学作品中的女性形象

从文学史的发展脉络来看,性别的差别和对女性的歧视,从先秦两汉就已经存在,尤其是在汉朝独尊儒术开始,女性更是被君君臣臣父父子子所束缚和捆绑。因此当五四送来解放的曙光之后,这些女性便以飞蛾扑火的决绝,来换取生命的自由和尊严。但社会对女性的宽容并未达到其所宣称的那样,女性在出走之后,依旧面临着十分尴尬的性别困境,从而也就谱写出了现代文学史上多姿多彩,但又饱含血泪的女性生命抗争之歌。

一、家庭中的逃离

在古代封建大家庭中,女性是没有其独立的地位的。她们在为出嫁之前,要听从父母的安排,而在出嫁之后,要遵从夫家的礼仪规范。因此,在个性解放的号角吹响之后,这些女子上演了一幕幕的家庭逃离剧。作为五四时期女性逃离的代表,萧红、卢隐她们自身及其作品都是值得探究的。萧红是现代文学史上的另类存在,在这些叛逆的女儿中,她最勇敢,最富才情也最让人心疼。她以逃离家庭来获取自由,并走向了自我流浪和放逐的道路。这种逃离和行走的,在她的作品中也体现得淋漓尽致。她以自己为素材,描写行走在人生中的孤独与凄凉,从而使得她笔下的女性形象有着独特的色彩与意味。例如当时的独幕剧《终身大事》中,描写出了一个走出家庭,不顾父母反对的追求自由恋爱的女性形象,并影响了中国文学史上一批娜拉的出现,但同时也要看到,虽然在对这些家庭逃离中女性的书写作品增多,但对女性在家庭逃离后如何生存却未能给出明确的答案,因此在现代文学史上,我们可以看到很多逃出去的女性形象,但其命运多是颠沛流离。

二、夹缝中的生存

女性的生存困境,一直是作家笔下所描写的主要内容,这在现当代文学史中也是如此。从现代文学中的作品来看,很多女性作家都表达了其与男性话语平等的渴望。舒婷在其《致橡树》中写道“:肩并肩”站在同一水平线上。但在大多数的作家笔下,女性却是作为夹缝中生存在状态而出现的。在鲁迅的《祝福》中,祥林嫂悲惨的一生成为了至今说不尽的话题。她是一个被封建礼教所束缚的女性,曾经的祥林嫂有幸福的家庭,但当丈夫死亡之后,家里的顶梁柱到下了,祥林嫂被迫改嫁,并在其额头上留下了被人称之为“耻辱”的伤疤,与此同时,唯一的儿子也死于意外,至此祥林嫂所有的寄托全都破灭,她为了获取心灵的安宁,在夹缝中挣扎生存,并将内心的所有痛苦寄托于神灵,以此来赎罪。但这仅有的生存余地都未被允许,她在现世的消磨中耗尽了自己的生命。纵观现代文学作品的长廊,那些在夹缝中生存的女性,并未获得其应有的生命尊重,反而在人世的消磨中逐渐耗损掉生命。她们的生命轨迹值得同情,也值得深思,女性的尴尬生存困境也因此成为了作家所寻求的书写命题。

三、婚姻围城中的困惑与挣扎

从整个社会环境来看,女性的生存空间除了父母所给予的家庭,其生存的全部便都寄托在了丈夫身上。但正如不幸的家庭各有各的不幸,女性耗尽所有精力所追寻的幸福,却往往是那么不可触及。在鲁迅的笔下,他描写了一个出走的娜拉,子君。《伤逝》中的子君,受到过良好的,是一个追求进步和自由恋爱的进步青年。她最终和涓生结合,也获取了一段时间的幸福。但当生活进入正轨之后,子君却未像之前一样继续追求进步,反而变得多疑,浅薄,并最终走向了传统女性所走的道路。尤其是在涓生离开她之后,子君又回到了封建的父亲家族,并在最后郁郁而终。子君是一个典型的生长于封建家族,在接受了先进思想之后走出来的典型形象。但最终,处于女性自身的限定,使得其所进行的反抗并不是彻底的,决裂的反抗,并随着时间的推移,其也最终暴露出了旧的性格特点。

四、结语

女性形象一直是文学作品中所重点描写的内容。而自古以来,女性就是漂亮、贤惠的象征,其对美好感情的向往,对婚姻的渴望,都构成了文学作品的主要描写内容,这也因此使得女性形象具有了十分重要的表达力度。而通过本文的相关分析,对女性形象有了更为深入的认识,同时随着作家对其探索和描写的加深,相信未来的文学作品中,女性形象定会更为光辉多彩。

作者:郭帅

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现代文学作品跨文化阅读障碍思考

[摘要]文章在对外国学生的文章、论文、课堂讨论等各种相关材料进行收集、整理、分析,以及问卷、访谈的基础上,研究总结了外国学生对中国现代文学作品跨文化阅读的主要障碍,包括语言上的局限语码特征、文学能力的欠缺和跨文化阅读策略上的问题。

[关键词]中国现代文学;跨文化阅读;障碍

中国现代文学课是国内院校普遍开设的对外国学生的文化选修或必修课程,课程的核心是来自异文化的外国学生对中国现代文学整体和具体作品的跨文化阅读。这样一种跨文化阅读实际上包含微观和宏观两个层面的意义。微观层面是指对具体的文学文本的阅读;宏观层面指对30年间的中国现代文学作为一个有意义的符号系统(包含1917到1949年间中国文学思潮、作家、作品及其社会历史背景)的阅读。这两个层面的阅读实际上是相互联系不可分割的。一般而言,对具体作品的阅读理解是文学课教学的基础和重点,我们认为对外国学生的中国现代文学课也不能例外。脱离开对具体作品的阅读理解,中国文学课的教学就是空中楼阁,而且对外国学生来说是难以接受的。但另一方面,文学作品是在广阔的社会历史文化的背景中产生的、以形象的方式表现社会历史文化的一系列话语和篇章,对作品的解读无法脱离开对历史文化背景的了解。跨文化阅读本质上也是一种在一定社会语境中的交际过程,对现代文学的跨文化阅读是来自异文化的读者和中国现代作者、作品的交流过程,是对中国现代文学的社会历史语境的理解过程,围绕具体作家作品的广义的历史文化是这一交际过程的语境。这种阅读是从一个跨文化的角度发现文本的意义,是一个双向的、对话式的理解阐释过程,一种理想的跨文化阅读甚至能帮助我们看到从单一文化内部难以发现的文本的意义。然而,在实际的教学过程中,学生学习和阅读中遇到障碍是一个相当普遍的现象。很多汉语水平已经达到中高级、在一般性阅读和交际中已经相当自如的学生在开始文学课学习和作品阅读时也感到非常困难。一些学生在阅读时往往无法顺利理解词汇、句子、篇章直到作品的主题和作家的意图,对整个社会历史背景的理解也零散、杂乱,甚至相互矛盾。同时,在阅读顺利的学生和阅读困难的学生之间存在较大差距。我们对北京师范大学汉语文化学院2009至2014年共159名学习过中国现代文学课程的学生进行了调查,调查发现,认为该课程“难”或“很难”的学生约占79%,同时也有约12%的学生表示“不难”。这在很大程度上说明很多学生并不具备很好的跨文化阅读能力,而要培养学生的跨文化阅读能力,对学生跨文化阅读障碍的分析研究就成为一种必要的、基础性的工作。为找到学生学习的障碍和难点,从2009年开始,我们对学生的文章、论文、课中的讨论等各种相关材料进行收集、整理、分析,并做了6批次问卷、访谈调查,分析研究其跨文化阅读过程中的主要问题。综合各方面材料,我们认为外国学生对现代文学作品的跨文化阅读存在语言、文学、文化3方面的障碍。

一、语言障碍

我们在这里所指的并非一般意义上的外语阅读障碍,而是由于学生汉语能力特征和作品语言特征冲突而产生的语言障碍。通过调查我们发现,学生普遍认为阅读中的一个主要障碍是作品的语言太难。例如有很多“特别”、“不常用”的词汇,有一些的“复杂”、“没见过”的句子。我们认为这一问题的出现和外国学生的语言学习特点有关,也和文学作品的语言特点有关,即外国学生的语言和文学作品的语言之间存在着需要跨越的障碍。借用英国社会学家伯恩斯坦的一个概念,我们认为这里存在为局限语码和复杂语码的冲突。伯恩斯坦认为语码对个人来说意味着一种具体的选择原则,能调节他对一种特定语言所代表的全部可能性进行的选择。这些选择起初诱发一个人在准备讲话和听别人说话时所用的计划步骤,然后逐渐强化它们,最后把它们固定下来。伯恩斯坦区分了两种调节言语计划功能的语码体系,即复杂语码和局限语码。他强调从表象上看,如果一个人倾向运用复杂语码来组织他的典型言语,那么其句法选择很难预测,因为他是在相当广泛的范围内进行选择,以精确、详细地把个人意图、独特经验明确地用词语表达出来,并力图使自己的言语富有个性以区别于他人。但是在局限语码里,正确预测的可能性就大得多,因为词汇和句法结构都局限在相对狭窄的范围内。①大部分外国学生的汉语学习和交际过程是处于一个相对特殊的环境中,作为一个相对独立的社会语言群体,外国学生的语言态度表现出了很大程度上的一致性,他们倾向某种“标准化”的语言,希望形式———语义———功能之间具有一种简洁、清晰的联系,在此基础上通过对语言知识的掌握逐步发展语言能力。而在目前的教学体系中,对外国学生汉语教学广泛采用的是“结构———功能”综合教学法。

在教材设计和实际的教学过程中,词汇和句法结构是经过选择的、限定的,其功能和语义也是根据等级严格限定的。学生通过相对机械的学习———操练———反复的程序掌握结构和功能。言语信号的编辑过程被大大简化了,而且一般都是一个模拟的过程,并不具备真正传达个人意图的意义。也就是说,他们在语言课程中所学习的词汇和句法是经过选择、限定的,他们在这一过程中往往是模仿用重复率较高的词汇和粗略句法而不是精确地表达个人意图。而在交际过程中,又会发生吉尔斯提出的交际适应理论(communicationaccommodationtheory)中的“靠拢”现象。即在与外语学习者的交际过程中,操母语的人出于使交际能够顺利有效地进行或者支持鼓励帮助对方学习外语等等目的,自觉或不自觉地改变了自己的言语方式去适应对方的语言水平,包括放慢速度,发音更清楚,改变用词和语法结构,更多地采用非语言信号如表情、体态、手势等等帮助交际。这种特殊的言语交际策略实际上就是主动限制自己选择词汇、句法的范围以及传达信息、表达意图的自由,部分放弃表达的精确性。在此环境下,外语学习者更注重某些“基本的”词汇,和“标准的”语法结构,而常常忽略语言的复杂性和表达的精确性。也就是说,这样一种特定的社会语言关系和语言学习环境会引导学习者对接触到的语言要素进行心理标注,标明那些“标准的”、重复率较高的词汇和句法是应该并且是可以学到的,而一些主要用于清楚、精确地表达个人意图的“不常用”的形式则是可以忽略的,从而逐步形成局限语码倾向。但与此截然不同的是,作家们一般来说总是在最广泛的范围内选择词汇和句法,尽可能精确、详细地阐述个人意图,并力图使自己的话语富有个性以区别于他人。在很大程度上,我们可以说作家们总是倾向于运用另一个层次的语码,即复杂语码。虽然两种语码之间的差别并不是语言的差别,而是语言使用上的差别,是对待语言及其用法的内在态度的区别,但两种不同语境下的语码的差异,足以造成学生的阅读障碍。

一个典型的例子是很多学生都觉得鲁迅的语言很“别扭”,有太多的“然而”、“却”、“便”、“也就”这类副词和特别的短语,很不容易真正理解。鲁迅的语言自然不是一种“标准”、易于模仿和重复的语言。鲁迅作为一个作家,在很大程度上是把自己定位为一个思想者、一个探索者,他清楚地认识到自己的话语环境,他写作的目的在于发现、揭示传统文化的弊病,引起疗救的注意,同时也表现自己内心复杂剧烈的矛盾冲突,例如在希望和绝望之间的徘徊挣扎。例如《孔乙己》里最后一句话“我到现在终于没有见———大约孔乙己的确死了”,很多学生就觉得费解,不理解为什么“大约”和“的确”两个矛盾的词要用在一个句子里,常常提出孔乙己到底死了还是没死的疑问。同时由于鲁迅并不希望读者只是一个听众、一个看客,而是设想读者与叙事者或是作者一同思考。所以鲁迅在写作中更多地倾向于利用语言的认识功能,在很多时候作品中的叙事者又是自己的受话人,在很多时候他在与自己对话,做灵魂的交战。这样的对话在《祝福》等作品中可以明显地看到。在这一基础上我们也较容易解释鲁迅作品在话语上的一些特征,例如语调一般较为平稳,节律上又多曲折,即使在叙述时也喜欢用“然而”、“却”、“便”、“也就”这类副词等等现象,因为这些正是思考过程的一种外在表达。外国学生在原有的语言基础和习惯下要阅读这样的语言必然会遇到很大的障碍。因此,在他们不能通过大量阅读来习惯鲁迅特有的语码特征的情况下,指导外国学生阅读鲁迅作品的一个重要方面是在阅读前简要分析说明鲁迅的话语特点,在阅读中通过实例反复提示学生,帮助学生进入阅读、对话情境理解作品语言,并逐渐培养学生在阅读文学作品的语码转换意识,在阅读其他作品时也有意识地关注作者的语言风格,以减少在阅读文学作品时的语言障碍。

二、文学障碍

学生在阅读过程中不能较深入地进入作品,理解作品的意义、风格和时代是一个相当普遍的现象。一些学生在了解了《孔乙己》的时代背景和主要情节后仍然表示:“我现在可以想象到当时的社会生活,但是不能了解孔乙己为什么要那样生活。”一些学生在课后讨论中坚持认为《阿Q正传》主要是批评那个时代中国司法制度的不完善。从某种意义上说学生们缺乏的是一种文学能力,一种在理解文学规则的基础上与中国现代文学作者、作品对话交流的能力。缺乏这种文学能力就会如卡勒所说:“一个人如果完全不懂文学或不了解阅读文学作品的规则……那么当他面对一首诗时一定会无可措手……他或许根本不能从文学的角度理解这首诗,因为他缺乏读诗时所必备的文学能力。他还没有内化文学的语法,而这种内化才能帮助他将语言组合成为文学的结构和意义。”①我们知道尽管文学作品是结合了作者的经验、情感、想象力和创作灵感等等的一种个人性的创作,但并非是纯个人性的自由创作,而是由语言、情节、人物、符号、风格等元素按照一定的文学规则组成的,这是它可以被接受和阐释并呈现意义的前提。如同我们理解、掌握了语法规则,熟悉了形式和语义、功能的对应关系之后才能顺利进行言语交际一样,一个读者只有理解、掌握了文学话语的语法规则,具备了“文学能力”,阅读才成为可能。所以卡勒所说的“文学能力”实际上是指读者运用“文学规则”理解文学作品的能力,也就是读者以一种可以接受的、符合文学规则的方式去阅读和阐释文本的能力,而这种作者创作、读者解读具体作品依赖的文学规则除了普遍意义上的文学规则外,还包括一个民族的文学传统、时代的文学潮流。因此作为一个学习中国文学的外国学生要想能够找到适当的阅读规则来“读懂”作品,发现作品的意义,获得愉悦的审美体验,他必须具有一定的文学阅读经验和能力,同时对中国文学的传统以及现代文学的潮流有所了解。

而在调查中我们发现,虽然在学习中国文学课程之前通过各种途径接触过中国文学作品的学生人数占到了48%,但认为自己对作品留下较深影响或能够准确说出作品名字的学生仅占约9%。在对作品本身极度缺乏接触、缺乏了解的情况下,理解和熟悉文学规则并形成所谓的文学阅读能力是不现实的。而这种能力的缺失必然形成外国学生阅读时的障碍,阅读作品时只是把作品作为一篇记叙、说明文字看待,主要关注的是作品故事情节、人物结局等等,而忽略了其他文学表现手段。这常常会导致学生了解了故事的过程经过,而误读了作者所要表达的意义。例如不少学生在阅读沈从文的《萧萧》的时候常常只注意到那种特殊的婚姻及人物结局,而把对恬淡自然的农村生活场景、淳朴美好的风土人情的描写忽略不看,觉得“看天上的星同屋角的萤,……禾花风翛翛吹到脸上”这样的句子“难以理解”、“没什么意思”等等。结果最终很多学生在读完作品后留下的最深印象只是中国有小丈夫和童养媳的奇异风俗。这种文学阅读能力的缺失导致学生很难真正理解作品,很难真正感受到作品的魅力,不少学生因而产生对文学作品阅读和文学课的倦怠情绪,进一步形成情绪上的障碍。

三、文化障碍

外国学生阅读文学作品在文化方面构成主要障碍的并不是文化差异本身,因为理解阐释文化差异就是跨文化阅读的主要目的。真正的障碍是学生的某些跨文化阅读策略,包括定型观念、由于强调人类文化的普遍性或自身母语文化和中国文化的相似性而产生的同质化的假设倾向和在读解作品策略上的简单化判断的倾向,这些策略阻碍了学生跨越文化差异解读作品。对于Lippmann在1922年提出的定型观念,20世纪50年代以后的很多研究者都注意到了这一概念在认知心理学上的意义,即认为虽然定型观念这种对某一群体或社会类型所共有的特征的认识,常常带有类型化或简单化的倾向,但在人类认知行为上却是有其重要意义的。它是一个重要的认知基础,“这样一个基础不单对不确定性和不可知性是必不可少的屏障,而且是对行动的鼓励。”①认知心理学也在阅读感知方面提出了这样的假设:阅读过程是读者在自我经验基础上逐渐形成的定型观念和文本所表达的现象和内容交织在一起产生意义的过程。接受未知的新信息的阅读行为必然会激活读者所固有的定型观念,作为对新信息进行分类、简化、加工的一个基础,但另一方面,新信息也会反过来对固有的定型观念产生修正和调适作用。从这一角度说,定型观念对阅读的影响是必然的,读者对文本的理解必然会受到其定型观念的影响,但是如果在跨文化阅读过程中读者的定型观念过分强化、固化,拒绝新信息的修正与扩展,定型观念的消极阻碍作用就会暴露无遗。在教学中我们发现:带着某种先入为主的刻板化的观念去理解作品,把作品作为对这种观念的印证和注解是一个值得注意的现象。

例如一些学生在读了许地山的《春桃》后不能从作者塑造人格理想的角度去理解,而出于对现代中国妇女地位和生活状况的固有印象,认为这样的故事在那时的中国是“不可能的”,因而“是可笑的”。与定型观念不同的是另一种阅读障碍是学生在读解作品策略上的简单化判断的倾向,这种阅读不是从学生自己固有的观念出发,而是将某种具体的解读角度和背景知识过度泛化,把众多作品纳入到单一的阐释模板中。在实际的现代文学课教学和一些现代文学教材中,对时代历史背景的介绍被作为帮助学生阅读现代文学作品的重要手段,但在教学中我们发现,部分由于前述语言和文学方面两个因素对学生阅读造成的障碍,学生常常不对作品做深入细致的解读,而是试图带着某种对时代历史的印象去笼统地理解作品的整体意义,在缺乏对作品话语进行深入理解的情况下,这种做法就成了本末倒置,其结果常常是用某种观念去误读作品,把作品曲解成某种时代特征、历史状况的注脚。例如很多学生对中国现代历史印象最为深刻的两点是新旧传统的冲突和抗日战争,所以常常从这两个背景出发理解所有作品。例如不少学生在回答关于“骆驼祥子”的悲剧原因时都把这两点作为主要的原因,这显然是一种缺乏根据的误读。另一个阅读策略上的问题是由于强调人类文化的普遍性或自身母语文化和中国文化的相似性而产生的同质化假设倾向。从文化的普遍性意义上讲,任何文化之间都存在某些共同点,这些文化间的重叠之处正是与异文化交流的出发点和基础,我们从这里出发,参照这种共同性,从而发现文化间的差异性。但人们在跨文化交际中存在同质化假设倾向,这种现象也同时存在于跨文化阅读中:因为在某种意义上强调人类文化的普遍性或自身母语文化和中国文化的相似性,忽略文化差异,从母语文化的观念出发理解作品。

这种倾向在有些时候可以帮助学生理解作品,例如韩国有所谓“日据时期”,对这段历史的认知和感触有助于他们理解与中国抗战有关的作品,所以很多韩国学生都觉得艾青的诗《我爱这土地》很容易理解并产生共鸣。但这种倾向的泛化则常常产生阅读上的障碍,例如韩国学生就很不理解闻一多《口供》中的“我爱的是……鸦背驮着夕阳,黄昏里织满了蝙蝠的翅膀。”因为“‘鸦’在韩国老人说是凶鸟,它代表了死人或坏的事情,蝙蝠也是让人害怕讨厌的鸟。”所以他们无法理解诗人为什么会爱这样的东西,最终全诗的整体意义也变得无法解读。发现文本的意义或者说阅读理解中国文学作品需要外国学生具有跨文化阅读能力。在佛马克等人看来,跨文化阅读阐释能力是人的一种基本潜能:“人之所以成其为人恰恰就在于他们具有判断力以及在某些情况下摆脱由其阶段、种族、性别、文化或语言所决定的成规性角色的能力。”①只有具有这种能力,人才能从不属于他自己的文化中获得新的文化因素,丰富和扩张自己的文化视域,但这种能力在个人身上是需要在跨越障碍、读解作品、发现意义的过程中发掘培养的,像中国文学这一类课程的最终目标还是培养学生这方面的能力,而不仅仅是理解几部文学作品。

作者:李炜东 单位:北京师范大学汉语文化学院

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新课程背景下现代文学作品教学分析

新课程改革以来,高中现代文学作品的教学模式出现了一些可喜的变化,但随之也显露了一系列的问题,诸如教学内容模糊、教学方法低效、教学评价简单等。很多现代文学作品教学低效耗时,整个教学过程丢失了很多难能可贵的东西,缺乏和作品的情感沟通。这种情况会大大阻碍学生文学素质的强化,写作能力的提升。笔者以老舍先生的怀乡之作《想北平》为例,进行初步的探究。

一、教学探究的背景

《想北平》是老舍先生的一篇怀乡之作。这篇作品文字淡雅,但感情热烈。老舍先生在此文中显露的对于故乡北平的强烈的爱,对高中生来说较为遥远、陌生,要使得他们切身的进入到文章的情境中,体味其中的情感非常有难度。很多语文老师都认为这篇现代散文比较适合阅读,而不适合深入教学,也有人认为它适合老师讲读,不适合学生讨论。笔者尝试使用一种以学生讨论为主的方式,进行《想北平》的实际教学。

二、教学探究的内容

在备课时,笔者改换思路,将准备的重点放在对中学生情感的引发及阅读体验上,希望可以吸引学生的兴趣,进而引起情感上的共鸣。通过课堂之前对学生接受状况以及预习阅读体验的调查后,发现《想北平》中的语言和学生相距甚远,学生很难体验老舍先生的那种强烈的情感。但是,在对故乡情感方面,却是所有人共通的,中学生亦能很好的体悟与感受。本次教学实践的导入从讨论学生心中的皇城北京开始。比如,提起北平你们会想到什么,有怎样的印象?如果你来写北平,会选择什么角度来写等问题。这种发散型的提问有助于激发学生的兴趣,把学生的生活体验与文学作品相结合,使其获得更多直观、感性的认知。第二个环节,笔者采用多媒体投影的形式播放一些反映各个时代的北平的图片,给学生更多直观的感受。通过庄严辉煌的“皇城北京”与老舍笔下自然亲切的“平民北平”的视觉反差,学生可以非常自然地发现《想北平》中,老舍思念的不是北平的堂皇的宫殿楼阁、秀丽多姿的皇家园林,而是雨后什刹海的蜻蜓……这些有着真挚情感的平凡物象蕴含着老舍心目中的家乡北平,让他“直想得要落下眼泪”。两相比较,能够使学生清晰地认识到老舍写北平的真实目的:通过对北平的描写和诉说以缓解自己浓厚的思乡情感,《想北平》中对北平的描写不但是当时北平的生动写照,更是对深烙在老舍脑海中的家乡北平的真实反映。正如老舍先生说得那样,是“我的北平”。这样的北平体现了温、雅、平的旧中国的灵魂,体现了老舍先生对和顺安适的向往。本次课程教学有效的利用了对比衬托的教学手法,从平凡景物入手,体悟老舍先生的情感。学生的反应明显比以往的教学热烈得多。新课程背景下,中学语文教师不仅要有好的教学设计方案,还要注重教学过程中的细节,营造民主的、真实的、生动的现代文学教学课堂。教师也要关注中学生在语言、情感、价值观方面的因素,尽可能多地给学生以思考想象的空间,多给学生一些表现自己对文学作品想法的机会,让学生获得更多自我体验。此外,中学语文老师还要杜绝“一言堂”“讲死书”等现象的发生,只有营造浓厚的讨论氛围,才能使学生们更深刻更牢固的掌握现代文学作品中的手法与情感,进而产生创新的思维火花。

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